Николаева Алла Дмитриевна
доктор педагогических наук, профессор, зам. директора педагогического института, Северо-Восточный федеральный университет им. М.К.Аммосова, г. Якутск  
allanikol@list.ru  

Образовательная деятельность в школах политических ссыльных и этнопедагогический опыт (материалы историко-педагогического исследования на примере Якутии) 

Аннотация
В статье рассматриваются ценностные,  деятельностные основания, лежащие в основе деятельности  политических ссыльных и этнопедагогического опыта в Якутии. Показано соотнесение разных видов опыта этнопедагогики с видами и формами деятельности  учителей-политссыльных. Деятельность политссыльных обосновывается как культурно-образовательный феномен: близость школы политссыльных этнопедагогическим началам, открытость и диалог с  другой культурой.

Ключевые слова 
этнопедагогический опыт, политические ссыльные, взаимоотношения, аналогии, культурный диалог, педагогическое сотрудничество  

Актуализация в современных условиях поиска решения сложных проблем межнациональной интеграции, поликультурной кооперации обусловливает потребность в научном обосновании происходящих перемен, прогнозировании путей развития. В этой ситуации проблема исторического осмысления опыта школьного образования в России как никогда актуальна. Проведенное исследование направлено на ретроспективный культурно-исторический анализ эволюции системы образования в национальном регионе (на примере Якутии). И одной из задач является выявление соотношения формального и неформального образования в дореволюционный период. 

Соотнесение разных видов этнопедагогического опыта с видами и формами деятельности  учителей-политссыльных в Якутии обнаруживает сходство ценностных,  деятельностных оснований, лежащих в основе этих двух типов образования. Анализ показывает очевидные аналогии в народных играх и состязаниях – и игре, которая пронизывала общение педагогов и детей, учебный процесс в неформальных, творческих школах многих  учителей-политссыльных. Освоение родного языка в этнопедагогике через непосредственное общение и деятельность, – и освоение русского языка, базирующееся на принципах природо-и-культуросообразности (методические принципы и учебные материалы К.Д. Ушинского, Н.Ф.Бунакова и других выдающихся педагогов). Непосредственное включение детей в трудовую деятельность, систему традиционных профессий, обучение мастера-ууса (в этнопедагогике) – и создание и распространение в школах политссыльных новых культурных образцов профессионально-трудовой деятельности (освоение земледелия, орудий технического прогресса), решение задач на примерах из местной жизни, приобщение учащихся и родителей к научным исследованиям, использование методов интенсивного, проблемного обучения и т.д. Такие совпадения (аналогии) встречаются в 60-70 % случаев, что свидетельствует о достаточной достоверности выявленной закономерности. Об этом свидетельствуют данные сравнительного анализа (табл.1) [1]:

Таблица 1. Фрагмент сравнительного анализа деятельности учителей-политссыльных и народной педагогики 

Виды и формы этнопедагогической деятельности	Виды и формы деятельности учителей-политссыльных
1	2
Народные игры, состязания. Обучение воина.	Игры на свежем воздухе (городки, лапта и пр.), лыжи, коньки, салазки. Национальные игры.
Освоение родного языка и языков этнических партнеров (соседей) путем непосредственного нахождения в языковой среде, общения и деятельности.	Обучение русскому языку, базирующееся на принципах природо-культуросообразности, при опоре на родной язык (К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков и др.). Освоение родного языка учеников. Использование этнографических материалов изучения этносов, сравнительных исследований языков, создание оригинальных словарей и т.д.
Непосредственное включение в трудовую деятельность, систему традиционных профессий (охотник, коневод, оленевод, рыболов и др.). Освоение различных ремесел. Обучение мастера-ууса. Методы практического и проблемного обучения (непосредственное включение в ситуацию действия, совместно-разделенная деятельность между «мастером» и «подмастерьем», «обучение на неожиданностях» и др.)	Создание и распространение новых культурных образцов профессионально-трудовой деятель­ности (земледелие, огородничество, использо­вание орудий технического прогресса и т.д.). Решение задач на примерах из местной жизни. Приобщение учащихся и родителей к научным исследованиям (этнография, краеведение, филология, геология, метеорология и др.) Методы интенсивного, проблемного обучения (обучение по вопросам учащихся, конкурс рефератов и сочинений, издание школьных журналов). Организация самостоятельной деятельности учащихся в соответствии с интересами и способностями (конструирование, макетирование, рисование с натуры и др.)
Раннее приобщение к природе. Формирование способности и умения жить в ней. Гармоничное воспитание, основанное на опыте, народных знаниях о природе.	«Обучение в природе» (прогулки и экскурсии, составление гербариев и коллекций, ведение дневников, приобщение к научным исследованиям)
Сказки, предания, легенды. Богатырский эпос «Олонхо». Разгадывание загадок. Игра на музыкальных инструментах, народные танцы. Декоративно-прикладное творчество. Освоение традиционной материальной и семейно-бытовой культуры (жилище, питание, одежда, этническая символика, обряды и др.)	Литературное и художественно-изобразительное творчество учителей-ссыльных и учащихся. Использование в обучении сказок, фольклора, классических произведений русской литературы. Организация и распространение библиотек
Религиозная культура, ее передача и освоение. Шаманизм как «особый род деятельности по обретению знания человека о самом себе» Опыт шаманизма (методы «расчленения», «остановки сознания» и творческого озарения («инсайта»), обраще­ние к неординарным источникам, техно­логии эвристической инициации и воссозда­ния новой, другой действительности и др.)	Тактичное отношение, изучение. Развитие мышления и творческой деятельности учащихся. Творческая деятельность как средство вхождения в родную культуру и другие культуры.

Как видно из рассмотрения таблицы,  более половины видов деятельности в этнопедагогическом опыте и  учебно-воспитательной работе учителей-политссыльных совпадает (для сравнения – в казенных, государственных школах, как свидетельствует  выборочный анализ, такое совпадение не выходит за рамки 10-20%). В контексте рассмотрения структуры образования в целом это позволяет говорить об известном изоморфизме (структурном подобии) народной педагогики и образования в школах политссыльных. Данное явление не случайно и коренится в образе жизни и глубоких взаимоотношениях местного населения и ссыльных. Последние,  зачастую, не являлись профессиональными учителями, но были достаточно образованными людьми. И так же, как народная педагогика являлась частью жизни народа, возникала из его жизненных потребностей, точно так же учительство политических ссыльных развилось как один из доступных, ведущих способов жизнедеятельности в данных обстоятельствах. В этом смысле, педагогика политссыльных изначально, «по определению», не могла быть просто миссионерством, просветительством, тем более решением задач, подобных тем, что решают в  государственной  казенной школе. Сами обстоятельства жизни определяли  близость школы политссыльных этнопедагогическим началам, открытости миру и другой культуре,  диалогу с ней. 

Отношение коренного населения к ссыльным и их школам было неизменно положительным, что подтверждается как прямыми оценками, так и самим фактором выбора, предпочтения школы политического ссыльного официальному церковно-приходскому или улусному училищу. Такое решение определялось рядом причин. Во-первых,  выбор родителем школы политссыльного объяснялся более высоким качеством обучения, которое давал домашний учитель в сравнении с казенной школой. Во-вторых, приближенностью процесса обучению грамоте к семье, дому (ссыльные  учили у себя дома или в домах учеников, в то время как официальная школа могла находиться на значительном расстоянии). 

Многие авторы отмечают более высокое качество образования, которое обеспечивали учителя-политссыльные в сравнении с казенной школой. Немаловажное значение имела образованность, культура самих ссыльных, так как среди них были люди с университетским образованием, авторы научных трудов, литераторы, чьи имена были известны в России. Естественно, масштаб личности этих людей резко отличался от духовного облика преподавателя заштатного местного училища, волею случая закинутого в эти глухие края. Между тем, для многих политссыльных педагогическая деятельность, пусть скрытная, пусть нелегальная или полулегальная была одной из немногих возможностей осмысленной культурной деятельности, к тому же приносившей какой-то доход. Поэтому можно предположить,  что в тех жизненных обстоятельствах мотивы учительства политссыльных в сравнении с преподавателями казенных школ были сильнее, что сказывалось на педагогических результатах. В числе общих фоновых, социокультурных факторов, влиявших на успешность обучения, следует также отметить занятия ссыльных литературной, научной, краеведческой деятельностью, работу в экспедициях Восточно-Сибирского отделения Русского географического общества, нововведения в сельском хозяйстве – широкий круг творческой, культурно-преобразовательной деятельности, к которой привлекалось и коренное взрослое и детское население. Сами личности «государственных» («сударевых»,  как называли  якуты ссыльных),  их образ жизни, поведение, деятельность – вызывали у местных жителей сочувствие, порождали взаимную симпатию и эмпатию, как необходимое психологическое условие успешности обучения и образования.  В отличие от казенной школы образование здесь не навязывалось, а отвечало определенному запросу населения (в грамоте, в доучивании ученика,  неудовлетворительно усвоившего курс в училище, в подготовке к средней и высшей школе и т.д.) [2]. Фактически,  позиция учителей-ссыльных была прямо противоположна казенной, государственной  школе – последняя вынуждала (пусть с благими намерениями) учиться. Ссыльные же, как правило, не ставили перед собой миссионерских целей,  отвечали на запросы самих учащихся, и понемногу их развивали. Кроме этого многим учителям-политссыльным были свойственны гуманистическая ориентация, стремление к диалогу и сотрудничеству, что говоря языком современной эпохи, характеризует школу открытого общества.  

Исследование показывает, что деятельность учителей-политссыльных как культурно-образовательный феномен может быть осмыслена в контексте культурного диалога, педагогического сотрудничества, взаимного обучения и образования учителей и учеников. Учителя-политссыльные в такой же мере «образовывались в жизни», учились у местного населения, взрослых и детей – истории, географии, традициям, языку, местному опыту хозяйствования, особенностям национального мышления и деятельности  – в какой мере сами передавали свои знания и умения местному сообществу. Такой подход, образ жизни, лежащий в основе «учительства» политссыльных, принципиально отличен, на наш взгляд, от миссионерства, политики национально-государственной экспансии или русификации национальных окраин, которая проводилась, в том числе, с помощью казенной, государственной школы дореволюционной России.  В противовес этой политике, мало считавшейся с ценностями и культурой коренного населения Якутии, в культурном смысле как бы дистанцировавшейся от нее, поколения политссыльных в значительной мере «объякутивались» (оставаясь при этом носителями русской и европейской культуры), разделяли  взгляды и воззрения этноса на человека и мир, что не мешало им развивать собственное мировоззрение [1]. Мы убеждены, что без такого непрекращающегося внутреннего и речевого диалога не могли быть созданы ни знаменитый «Верхоянский сборник» учителя Худякова, ни русско-якутские и якутско-русские словари педагога Ионова. Не состоялось бы взаимного освоения культуры, которая по М.М.Бахтину, «лежит на границах», то есть внутри самой себя не осознается [3]. Лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур становятся видимыми и понятными  основания и особенности собственной  культуры. Встреча, диалог, понимание чужой и, следовательно, своей культуры – есть активное отношение. Не только утверждение своей культурной позиции, но высвобождение места, территории, условий для иной культурной позиции и ценностей.     

В целом, материалы исследования позволяют сделать вывод о том, что на протяжении длительного исторического времени в Якутии, по сути, не прерывалась духовная традиция,  сохранялись и воспроизводились национальные основы образования, этнопедагогические начала, народная педагогика. Доминируя в период становления формальной, государственной школы в девятнадцатом веке, свертываясь, но, сохраняясь в форме ценностей, языка обучения, искусства, трудовых навыков – рядом и внутри  унифицированной системы образования в двадцатом – это неформальное этнопедагогическое  образование в самые неблагополучные и тяжелые периоды истории школы Якутии обеспечивало «этногенетический потенциал», сохраняло возможность качественных цивилизационных преобразований на национальной основе. При этом эволюция системы образования периодически соединяла культуру и цивилизацию, этнопедагогику и современные, новейшие  для того или иного периода образовательные идеи и технологии, приходившие в Якутию через передовую русскую и европейскую педагогику в условиях не столько миссионерства и русификаторства, сколько диалога, взаимовлияния и проникновения культур.     

Таким образом, анализ теоретических и историко-педагогических исследований,  практики учителей и школ политссыльных, общего культурного контекста их взаимоотношений с местным населением позволяет сделать немаловажный, на наш взгляд, вывод. Одним из ключевых оснований школы политсыльных являлся диалог культур, постоянно осуществлявшийся между русской (и шире, западно-европейской) культурой, носителями которой выступали учителя-политссыльные, и культурами местных этносов и народностей (как части восточной, азиатской культуры и циркумполярной цивилизации). В то же время, следует отметить, что рассмотренные типы и формы образования при всем социокультурном своеобразии находились в контексте общих  тенденций развития системы образования в дореволюционной России. По сути, они компенсировали отсутствие, выступали своеобразным аналогом «общественной системы», который получил мощное развитие в системе образования России в конце XIX-начале XX столетий.  

Положения, вытекающие из анализа эволюции системы образования в национальном регионе, имеют важное значение для формирования современной образовательной политики в стране и могут служить конструктивным и  прогностическим  историко-культурным обоснованием проектирования и развития системы регионального образования.  

Литература

1. Николаева А.Д. Эволюция системы управления общим образованием в национальном регионе: социокультурный контекст (на материале Якутии): монография / А.Д. Николаева.  – Якутск: Изд-во ЯГУ, 2008. – 154 с.

2. Афанасьев В.Ф. Школа и развитие педагогической мысли в Якутии / В.Ф. Афанасьев.  –Якутск, 1966. –186 с.

3. Бахтин М.М. Искусство и ответственность / М.М. Бахтин // «День искусства». - Невель, 1919. – 98 с. 

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____ 

Alla D.Nikolaeva
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, deputy director in innovational activity of the Pedagogical Institute, M.K.Ammosov North-Eastern Federal University
allanikol@list.ru  

The educational activity in schools of political convicts and ethno pedagogical experience (in Yakutia)

The article touches upon valuable, active basis of ethno pedagogical experience and political convicts’ activity in Yakutia. Various kinds of ethno pedagogical experience and different forms of politically convicted teachers’ activity are shown. Politically convicted teachers’ activity is stated as culturally educational phenomenon. 

Keywords:
ethno pedagogical experience, political convicts, relations, analogy, cultural dialogue, pedagogical correlation.