Андрюкова Ирина Валерьевна
аспирант кафедры педагогики,  Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
iv.andrukova@rcokoit.ru

Вариативность оценки образовательных достижений учащихся 

Аннотация
В статье рассматривается проблема вариативности оценки образовательных достижений учащихся через вариативность целей, субъектов и объектов оценки, форм, методов и способов фиксации достижений учащихся, а также вариативность использования полученных данных.

Ключевые слова
Образовательные достижения учащихся, оценка, учет, вариативность. 

Система оценки является одним из основных элементов образовательного процесса. Возникшее внимание к системе оценки как к инструменту повышения качества образования создает дополнительные требования к ее использованию в образовательной системе. Как отдельная структура, оценка  ставит вопросы о функциях проверки и ее содержании, видах, методах и формах контроля, об измерениях и критериях качества знаний, измерительных шкалах и средствах измерения, об успешности и неуспеваемости обучающихся и рассматривается как инструмент деятельности учителя, способствующий  росту и развитию личности ребенка [1 - 4]  

Введение новых образовательных стандартов (ФГОС) и предъявленных требований к результатам выпускников основной школы обуславливает рассмотрение оценки образовательных результатов в рамках системного подхода. Вариативность оценки образовательных результатов учащихся может быть рассмотрена в следующей структуре:

• цели оценки;

• субъекты и объекты оценки;

• формы и методы проведения оценки;

• приемы фиксации результатов;

• как и кем используется результат проведенных оценочных мероприятий.

Традиционно, в дидактике, под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов образования с планируемыми целями, при этом условно формальным (знаковым) выражением этого процесса является отметка. 

В педагогической теории понимание оценки развивалось от фиксирования конечного результата [5], до понимания оценки, которая имеет на первом месте стремление к оптимизации обучающих действий, предоставляя обратную информацию, необходимую учителю для принятия решения об улучшении качества своей деятельности [6].  

Сегодня, оценка понимается как осуществляемый с целью оптимизации обучающих действий процесс сбора и анализа информации об образовательных достижениях учащихся, предоставляющий обратную информацию, необходимую учителю, ученику и родителю [7]. 

Цели проводимой оценки образовательных результатов учащихся целесообразно выстроить в следующей логике:

• внутриклассная оценка для предоставления информации в реальном времени с целью оказания поддержки преподаванию и обучению в конкретном классе;

• оценка высокой значимости на конкретных этапах обучения для принятия решений относительно каждого учащегося в рамках системы образования (например, сертификация или отбор), включая предоставление «редких» образовательных возможностей;

• крупномасштабная оценка, осуществляемая для мониторинга и предоставления релевантной для политиков  и практиков информации о деятельности системы на всех уровнях, об изменениях на этих уровнях и о факторах, которые с ними связаны или которые способствовали этим изменения. На данном этапе оценка не является персонифицированной.

Различие целей, с которыми проводится оценка результатов обучения подразумевает различие форм и методов проведения  этой оценки и фиксации полученных результатов. Данные оценочные мероприятия не являются обособленными и объединены в систему оценки образовательных результатов учащихся в большинстве систем образования по всему миру. Система оценки представляет собой сочетание политики, различных структур, практик и инструментов, направленных на получение и использование информации об успеваемости учащихся. Эффективные системы оценки - это те, которые предоставляют информацию надлежащего качества и в необходимом количестве для того, чтобы удовлетворить информационные потребности всех заинтересованных групп и тех, кто принимает решения с целью повышения качества обучения учащихся. 

Влияние исторически сложившейся системы оценки образовательных результатов на текущие изменения не подлежит сомнению. Развитие системы происходит по спирали, что подтверждается и в развитии системы оценки образовательных результатов учащихся. Если обратиться к источникам, свидетельствующим об образовательном процессе и системе оценок, существовавшим в практике XIX века (выбор обусловлен тем, что на данном историческом этапе развития образования произошли фундаментальные изменения в системе отечественного образования), то мы увидим, что многие идеи, выдвигаемые сегодня, существовали в зачаточной форме еще тогда.  

В начале XIX века под достижениями воспитанников понимались не только учебные успехи, но и общеучебные навыки, социальная зрелость, готовность к самостоятельной жизни. Сегодня,  стандарты XXI века включают личностные метапредметные и предметные достижения. 

В педагогике XIX века существовали оценки за испытания (экзамены, зачеты, практические задания) и за поведение, в качестве форм оценок использовались как словесные характеристики, так и балльные отметки. Важной  особенностью было существование письменных отзывов, которые представляли собой комплексное описание возможностей и темпов развития воспитанника. Показательным является опыт Царскосельского лицея, который был создан на рубеже двух веков и впитал в себя лучшие идеи эпохи Просвещения. В лицее соблюдался принцип индивидуального подхода к каждому воспитаннику и постоянного внимания к отстающим. На каждого ученика писались подробные характеристики, в которых рассматривались качества личности.  В Царскосельском лицее оценки на экзаменах до введения бальной системы, устанавливались словесные: «хорошо, очень хорошо, слабо, имеет сведения, не имеет». Как отмечает Егоров А.Д, в «табеле об успехах, прилежании и дарованиях лицеистов» указывались записи по всем изучаемым предметам [8]. В 1834 году в лицее было установлено семь степеней оценки, а с  1848 года успехи учеников определялись двенадцати балльной системой оценок, таким образом, система оценивания достижений учащихся Царскосельского лицея была в достаточной мере дифференцирована, обладала возможностью наиболее точно оценивать учебные успехи и общеучебные навыки. «Табель об успехах, прилежании и дарованиях лицеистов» служил формой фиксирования индивидуальных достижений лицеистов. 

Основы оценивания образовательных результатов, заложенные в XIX веке в виде устных и письменных экзаменов, остаются актуальными и в наши дни.  Вопросы шкалирования результатов учащихся (выбор 5-ти бальной, 12-ти бальной, 20-бальной шкалы) или отказ от него широко обсуждались педагогической общественностью в XIX-XX веках, актуальны они и в наше время. Сегодня, в образовательной системе России принята к использованию пятибалльная система оценки, которая была определена еще  в советской школе, в первом классе используется безотметочная система, а единый государственный экзамен предлагает 100-бальную шкалу для оценки достижений учащихся. Перекликаются и идеи оценки социальной зрелости и готовности к самостоятельной жизни и общеучебных достижений с идеями компетентностного подхода и оценке приобретенных компетенций и метапредметных знаний. 

Объектами оценки образовательных результатов учащихся являются непосредственно результаты, которые закреплены в Стандартах образования [9]: 

Субъектами оценки образовательных результатов учащихся являются учителя,  сами учащиеся и родители. При этом, учащиеся и родители проводят комплексную оценку образовательных результатов, учитывая все группы результатов: предметные, метапредметные и личностные, а педагог может оценить лишь ограниченный круг результатов, касающийся непосредственно его предмета. Дополнительно, в этот список в условиях построения систем оценки качества образования на разных уровнях управления образованием, необходимо добавить школу, район и регион. 

В зависимости от того, с какой целью проводится оценка и кто ее осуществляет определяются используемые формы и методы, которые целесообразно рассматривать через функции оценки образовательных результатов. 

Н.Ф. Ефремова, предлагает подробную дифференциацию функций оценки: диагностическая, контролирующая, обучающая, развивающая, мотивационно–побудительная, организационная, стандартизирующая, информационная, социально–экономическая, управляющая. В рамках теории Н.Ф. Ефремовой эти функции представляют целостную совокупность, способствующую достижению синергетического эффекта в научной организации процесса управления образованием [10]. Каждая функция подразумевает решение определенных задач, которые влияют на выбор используемых форм. Например: диагностическая – мониторинг в начале и в конце цикла обучения, наблюдение; контролирующая - методы устного контроля, методы письменного контроля, методы практического контроля, стандартизированные тесты, методы программированного и лабораторного контроля, методы графического контроля; обучающая – самостоятельные работы, обучающие тесты, создание проблемных ситуаций; развивающая – самооценка. 

Вариативность форм, методов и содержания оценки образовательных результатов учащихся требует четкой и всеохватывающей системы учета результатов оценочных процедур.  

Сегодня, в отечественной педагогической системе используются следующие системы учета достижений учащихся:

Безотметочная система оценки (словесная) - это поиск нового подхода к системе оценки, который позволил бы преодолеть недостатки существующей отметочной системы.  В отечественной педагогике безотметочная система закреплена в 1 классе, так как приоритетными целями на данном этапе являются формирование желания и умения учиться, развитие познавательных интересов, и готовности к обучению на основной ступени.

Балльная система оценки – наиболее распространенная в мире для фиксации образовательных достижений учащихся. В разных странах она может иметь цифровое (5-балльная (Россия, Австрия); 12-балльная (Украина); 20 - балльная (Франция) и др.) или буквенное обозначение (Канада, США A-E(F); Бразилия A-E; и др.).

Рейтинговая система оценки позволяет объективно оценить индивидуальные достижения школьников в учебной и внеурочной деятельности, стимулирует их к самостоятельному поиску материалов, к началу самостоятельной научно-исследовательской деятельности. Рейтинговая система оценивания позволяет в соответствии с индивидуальными особенностями осуществлять выбор учеником возможных вариантов и форм овладения предметом.  Главное назначение системы рейтингового контроля знаний – это ранжирование по успешности усвоения изучаемого материала. Рейтинг - это система оценки накопительного типа, которая отражает успеваемость школьников, их творческий потенциал, психологическую и педагогическую характеристику.

Портфолио. С начала 2000-х достаточно широкое распространение в отечественных школах  получили различные варианты учебных портфолио. На  начальной ступени обычно применяются вариации портфолио, который включает биографическую информацию об ученике;  профиль его достижений в динамике, например, по четвертям; информацию о внеурочной активности, а также два раздела, универсальных для разных моделей портфолио: раздел документов, в котором ученик представляет сертификаты, полученные на конкурсах, соревнованиях, олимпиадах  разного уровня, и  раздел работ, включающий рефераты, творческие работы (стихи, сочинения, рисунки и др.), итоговые отметки по предметам. 

Все вышеперечисленные системы имеют возможности и ограничения. В современной ситуации вариативности оценки образовательных результатов необходимо с одной стороны объединять и использовать разные системы учета результатов оценочных процедур, а с другой стороны четко различать необходимость той или иной получаемой информации.  

С точки зрения использования результатов оценки образовательных результатов можно выделить два вида информации, получаемой по итогам проведенных процедур, в зависимости от вида осуществляемой оценки (внешняя (суммирующая, стандартизированная) оценка и внутренняя (формирующая) оценка [3]).  

1. Информация, получаемая по итогам внешней оценки, используется при принятии управленческих решений на разных уровнях (класс, учреждение, район, регион, страна). Внешней оценкой этот вид называется потому, что всегда производится субъектом, непосредственно не участвующим в процессе обучения, не включенным в процесс подготовки к проводимой оценке, то есть внешним по отношению к образовательному процессу.  Стоит отметить, что при определенных условиях оценка, производимая учителем по отношению к ученику, тоже может являться внешней. Особенностью данного вида оценки является то, что происходит сравнение каждой работы учащегося с эталоном. Такая оценка призвана единообразно зафиксировать уровень достижений учащихся по итогам освоения конкретного содержания образования. Внешняя оценка в основном производится с помощью нормативно-ориентированных тестов (баллы, полученные учащимся, интерпретируются относительно нормы – соответствующим образом обоснованных статистически полученных значений выполнения данного теста репрезентативной выборкой испытуемых).

2. Информация, получаемая по итогам внутренней оценки используется для информирования участников образовательного процесса о реальной ситуации и для формирования индивидуального образовательного маршрута учащегося. Этот способ нацелен на определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагает сравнения результатов, продемонстрированных разными учащимися, и административных выводов по результатам обучения, соответственно, отсутствуют жесткие требования  унификации содержания, процедуре проведения и способам интерпретации результатов внутреннего оценивания. Кроме того, в рамках данного вида оценивания осуществляется самооценка учащегося. Внутренний вид оценки рассматривается как непрерывный, проводится учителями и учащимися в процессе ежедневных занятий. Он включает в себя разнообразие стандартизированных и не стандартизированных инструментов и процедур по сбору и интерпретации письменных, устных материалов и других форм данных о достижениях учащихся. К ним относятся вопросы и ответы, домашние задания, презентации учеников, диагностические тесты и контрольные опросы. Главная задача этих оценок ─ дать информацию «в реальном времени»  для того, чтобы помочь преподаванию и обучению. К ним относится оценивание для обучения (например, определяя последующие шаги в процессе обучения, основанном на том, что ученик уже знает и умеет) и оценивание как обучение (помогая ученикам реагировать на реалии обучения так, чтобы они лучше знали, что они изучают, как они изучают и что им помогает учиться). 

Представленные  два вида оценки взаимосвязаны. Существует значительный объем эмпирических исследований, которые демонстрируют связь между высококачественным внутренним оцениванием и хорошими результатами обучения учащихся, которые измеряются по показателям внешних измерений. Обобщения Блэка и Уильяма [7] (1998) более 250 исследований, проведенных по всему миру о влиянии эффективного внутреннего оценивания, показывают  приращение от половины до целого стандартного отклонения при проведении стандартизированных тестов. 

Оценка образовательных результатов учащихся на сегодняшний момент является системой, в которой, благодаря ее всеохватности и многофункциональности заложен огромный потенциал для повышения качества школьного образования. Вариативность оценки  образовательных результатов позволяет следовать мировым тенденциям, ориентируясь на оценку помогающую ученику, оценивать его индивидуальный прогресс, при этом осуществляя  стандартизированную оценку образовательных результатов учащихся, делая их сопоставимыми на разных уровнях, в том числе в масштабах страны с целью достижения поставленных образовательных целей. 

Литература

1. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского М., Педагогика 1978,- 208 с.

2. Челышкова Марина Борисовна Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании: Дпн: 13.00.01 Москва, 2001 324 с.

3. Фишман И. С., Голуб Г. Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. - Самара: Издательство «Учебная литература», 2007.  - 244 с.

4. Аванесов, В. С. Применение заданий в тестовой форме в новых образовательных технологиях / В. С. Аванесов // Образовательные технологии. – 2007. – N 4. – С. 45-68

5. Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation : avec lexique anglais-français / Gilbert de Landsheer – 1979, 338 с.

6. Odry Dominique Pour comprendre l’évaluation / Amiens: centre régional de documentation pédagogique de l’académie d’Amiens, 2008 – 256 с.

7. Сlarke M. Framework for building an effective assessment system. / The World Bank, 2011 – 32 с.

8. Егоров А.Д. Лицеи России. В 8 книгах. – Иваново, 1993-1996

9. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17»  декабря  2010 г. № 1897

10. Ефремова Н.Ф.  «Тестовый контроль знаний» / Логос 2007 - 368 с.

Рекомендовано к публикации:
Е.В.Пискунова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____.

Irina V.Andryukova
Postgraduate student of the chair pedagogy,  Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
iv.andrukova@rcokoit.ru  

Variety of student achievement

This article considers the problem of assessment of student achievement, concerning the variety of targets, subjects and objects of assessment forms, techniques and methods of fixation of student achievement as well as the variation of the data appliance. 

Key words:
variety, student achievement, assessment