Батракова Инесса Сергеевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
icbatrakova@mail.ru  

Анализ современных подходов к образованию взрослых в педагогических исследованиях 

Аннотация
В статье представлен анализ современных подходов к образованию взрослых в зарубежном и отечественном опыте; рассматривается одно из основных направлений обоснования образования взрослых – эмпирическое направление; представлены особенности организации образования взрослых. 

Ключевые слова:
образование взрослых, андрагогические принципы, использование  опыта в образовании взрослых, особенности организации образования взрослых, гуманитарные технологии  

Целенаправленное теоретическое осмысление особенностей образования  взрослых как самостоятельного педагогического направления началось в 70-е годы XX века и до сих пор представляет собой актуальную научную задачу. 

Проанализируем современные работы, посвященные обоснованию образования взрослых, представители которого центральным концептом своих педагогических систем считают опыт обучающихся.  Так, отмечается, что обучение может происходить только в случае определенного задействования опыта [1];  взрослые способны накап­ливать постоянно увеличивающийся запас опыта, который становится все более богатым источником обучения [2]; признавая большое значе­ние использования опыта в обучении взрослых, ряд ученых показывают его обусловленность социокультурными и историческими факторами [1,3 и др.].  

Дж.Дьюи разработал важные положения, во многом определившие развитие современной  андрагогики. Он утверждал, что  все подлинное обучение осуществляется через опыт, но не любой опыт ведет к обучению. Согласно его концепции, опыт, ведущий к обучению, обладает двумя главными признаками, которые взаимосвязаны между собой и составляют основу эмпирического обучения – непрерывностью и взаимодействием. При этом «принцип непрерывности означает, что в конк­ретном опыте используется что-то из прошлого, и он в определенной степени влияет на качество будущего», а «опыт всегда имеет вполне определенные характе­ристики вследствие взаимодействия, происходящего между индивидом и тем, что в конкретный момент составляет его окружение» [4].  

В соответствии со взглядами Дж.Дьюи, категория опыта при­знается современными учеными до­статочно сложным явлением, по-разному влияющим на результаты образования взрослых;  отмечается также недостаточно изученная зависимость между видом опыта и соответствующим обучением взрослых. 

В зарубежной андрагогике проводятся многочисленные иссле­дования по выявлению специфических условий успешной организации образования взрослых, основу которых составляют пять андрагогических принципов [2], положенных в основу многих отечественных работ по образованию взрослых:

1. Когда человек взрослеет, его самосознание развивается в направлении от зависимой к самонаправленной личности.

2. Взрослый накапливает огромный запас опыта, который представляет собой богатый источник обучения.

3. Готовность взрослого к обучению тесно связана с задача­ми его развития при выполнении социальных ролей.

4. По мере взросления людей изменяется «перспектива вре­мени» («time perspective») – от будущего применения знаний к их незамедлительному использованию.

5. Мотивы к обучению у взрослых имеют скорее внутреннюю, чем внешнюю обусловленность.

Опираясь на эти принципы, Дж. Роджерс выделила  особенности организации образования взрослых, которые носят ярко выраженный практический характер [5]:

1. «Реализм» обучения, под которым понимается адекватность содержания обучения взрослым учащим­ся, его практическая направленность.

2. Поддержание и развитие мотивации.

3. Конструктивная постановка целей как проектируемых результатов обучения, констатирующая «что должен уметь человек по окончании курса обучения» с точным указанием условий и стандарта выполнения.

4. Постоянная практика, основывающаяся на использовании имеющегося опыта учащихся.

5. Своевременная «обратная связь», своеобразное «подкрепление» работы взрослых учащихся, оценка их результатов.

6. Создание особой атмосферы на занятиях, в том числе обязательный учет переживаний учащихся, которые могут иметь и положительный, и отрицательный характер. Полную ответственность за создание такой атмосферы автор оставляет за андрагогом.

7. Предпочтительное использование «активных методов обу­чения», в той или иной степени моделирующих ситуации реальной жизни.

8. Центром обучения является взрослый обучающийся.

Особый интерес представляет широко известная в западной андрагогике модель обучения, отражающая этапы усвоения опыта, разработанная Д. Колб и Р. Фрай [6], в которой процесс обучения представлен в виде круга. В четырех точках этого круга последовательно расположены один за другим главные компоненты: конкретный опыт; наблюдения и размышления; образование абстрактных понятий и обобщений; испытание (проверка) содержания понятий в новых ситуациях и снова возвращение к конкретному опыту. Согласно мнению авторов этой модели, процесс обучения может начаться на любой стадии и представляет собой бесконечную спираль. В соответствии с представленной моделью обучения Д. Колб [6], теоретически развивая идеи Дж. Дьюи, выделил четыре типа способностей обучающихся для эффективного использования опыта в образовании взрослых:

• «открытость», желание освоить новый опыт- способность, названная им «конкретным опытом» («concrete experience»);

• способность вести наблюдение и рефлексивные умения, позволяющие «увидеть» возможности развития нового опыта в разных перспективах – «рефлексивное наблюдение»;

• аналитические способности, дающие возможность инициировать идею и создать целостные концепции на основе наблюдений – «абстрактная концептуализация»;

• умения принимать решения и решать проблемы, необходи­мые для применения новых идей и концепций на практике – «активное экспериментирование».

Однако данная модель, отражая  общее направление усвоения опы­та в обучающем цикле, недостаточно информирует о конкретных способах его усвоения в каждой из фаз. Используя эти положения, ряд ученых  предприняли попытку объяснить специфику обучения взрослых за счет активного использования их опыта; рефлексивной практике, которая решающим образом влияет на эффективность эмпирического обучения [1,6  и др.]. 

Обобщение теоретических исследований западных ученых позволило выделить положения, которые находят свое дальнейшее развитие в исследованиях отечественных ученых при разработке теории образования взрослых, среди которых:

• четкая постановка целей, выраженных в поведенческих реакциях обучающихся;

• использование опыта слушателей и их компетенции;

• тренировка и развитие умений;

• учет возрастных особенностей функционирования важнейших психических функций человека;

• обучение учебно-организационным умениям получать новые знания;

• самонаправленность обучения взрослого;

• рефлексивная практика;

• наставническая работа;

• учет социального контекста обучения;

• изменения индивида в процессе обучения.

В центре исследований российских ученых [2, 7-10, и др.] оказывается проблема образования взрослых, прежде всего, связанная с  опытом взаимодействия человека с окружающим миром; культурной практикой организации пространства и времени, путём установления новых  социальных связей реальных субъектов образовательного процесса. Ведущим становится поиск педагогических условий самоопределения человека в изменяющихся целях, задачах, условиях его деятельности на всех ступенях непрерывного образования [2]. Сказанное объясняет усиливающийся в последнее время интерес исследователей к проблеме использования гуманитарных технологий в образовании взрослых, что связано и с тем, что все чаще этот процесс приобретает коллективный характер и, следовательно, требуют  специальных технологий, нацеленных на формирование и развитие способности взаимодействия в коллективном поиске. 

Важно отметить, что гуманитарные технологии строятся от субъекта, от структуры личности и предстают как способы понимания (чувственно-оценочного и интеллектуального) мира и человека в нём; как исследовательские технологии, т.е. система методов конструирования моделей социокультурных процессов; как искусство практической работы с людьми. При этом само понятие  «гуманитарные технологии» наполнено смыслами: «уважение личности», «ценность жизни», «существование, развития человека», «качества жизни». Исходя из этого,  модели образования взрослых  необходимо строить на позициях толерантности, сохранения здоровья, признания прав и достоинств учащихся, разнообразия мнений, опыта и жизненных позиций, языковой культуры и других факторов жизненного уклада, деятельности и отношений.  

Охарактеризуем  некоторые возможности гуманитарных технологий,  наиболее часто используемые  в  образовании взрослых. Так, технологии коммуникативного обучения, основанные на гуманитарной стороне коммуникации, построены на основе моделирования поведения для динамики бесед, взаимодействия в группах, в публичной профессионально-ориентированной коммуникации. Каждая их возможностей коммуникации включает в себя использование человеком устных высказываний, символов и то, как люди выделяют смысл передаваемой информации. На коммуникативных технологиях  успешно выстраивается образование взрослых  по правовой коммуникации,  межличностному общению, межкультурному взаимодействию и др. В различных программах образования взрослых используются технологии критического мышления, направленные на  развитие способности к критической оценке, выбору и аргументации мнений, суждений, позиций, действий при принятии решений.    В профессиональном образовании появились  программы развития навыков критической оценки (Critical Appraisal Skills Programme — CASP), программы обучения научной и исследовательской практике. В основе построения этих программ «критическое мышление» определяется как центральное мастерство думания (мышления) необходимое в академическом образовании.  

Особое место в группе гуманитарных технологий, используемых в образовании занимает технология тренинга. В практике проведения тренингов существуют прекрасно разработанные курсы основ тренерского мастерства, которые предоставляют возможность получить важные и полезные знания о том, как эффективно взаимодействовать с людьми, воздействовать на них, как сделать свою работу с аудиторией яркой и динамичной, возможность изучить и понять групповые процессы и скрытые механизмы, действующие внутри группы, укрепить свою позицию в выстраивании и поддерживании перспективных отношений. С внедрением цифровых технологий стали использовать видео тренинги, тренинги на базе компьютерных программ. Интерактивные видеопрограммы сочетают особенности тренинга на базе компьютерной программы и демонстрацию видеозаписей. Использование компьютера позволяет участникам тренингов строить занятия в соответствии со своим темпом работы, а показ видеозаписей создает более реалистичные представления.  В связи с использованием новых технологий, тренинговые программы  для образования взрослых становятся все более популярными.  

Ведущей технологией становится и организация проектно-исследовательской деятельности, которая ставит в центр внимания слушателей вопросы организации разнообразных форм взаимодействия субъектов этого процесса, стратегии и тактики принятия решений по достижению поставленных целей и др. 

Результаты анализа отечественного и  зарубежного опыта в области образования взрослых свидетельствуют о наличии общих тенденций, что открывает новые возможности в развитии отечественной системы непрерывного образованиям и могут быть конкретизированы:  

• на ценностно-целевом уровне (учет европейского и отечественного опыта,  отражающего взаимосвязь образовательных инноваций, происходящих в европейском образовательном пространстве и отечественных традиций образования);

• на содержательно-технологическом (ориентация на решение актуальных задач развития отечественной системы образования взрослых); 

• на оценочно-результативном  (направленность на разработку способов оценки профессиональной компетентности специалистов в контексте межкультурного взаимодействия в образовании, диалога образовательных культур).

Литература

1. Boud D., Miller N. (eds.). Working with Experience: Animating Learning. New York: Routiedge, 1996.

2. Кукуев А.И. Андрагогика М. Ноулза: содержательная и   процессуальная модели. // Вопросы международного сотрудничества в    образовании Южного региона. № 3-4: научный журнал. – Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. – С.29-34.

3. Jarvis P. Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. London;New York: Routledge Falmer, 2004.

4. Dewey J. Experience and Education. New York: Collier Books, 1938.

5. Rogers J. Adults Learning, 4th ed. Buckingham; Philadelphia: Open Univ. Press, 2001.

6. Kolb D.A., Fry R. Towards an Applied Theory of Experiential Learning // Cooper C.L. (ed). Theories of Group Processes, London. Wiley, 1975.

7. Андрагогика в России // Новые знания. – М., 2006. - № 1, - С. 7-10.

8. Вершловский С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории. Общество «Знание» России, 2004.

9. Громкова, М.Т. Андрагогика. Теория и практика образования взрослых.: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 495 с. – (Серия «Высшее профессиональное образование: Педагогика»).

10. Змеев, И.С. Андрагогика: основы теории, истории  и технологии обучения взрослых. – М.: ПЕР СЭ, 2007. – 272 с.

Рекомендовано к публикации:
А.П.Тряпицына, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Inessa S. Batrakova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
icbatrakova@mail.ru

The analysis of current approaches to adult education in educational research

The article contains analysis of modern approaches to adult education in foreign and domestic experience; the empirical direction and the features of the organization of adult education are considered one of the basic directions of a substantiation of adult education.

Kеywords:
adult education, principles of Andragogy, use of experience in adult education, features  the organization of adult education, human technologies