Бахмутский Андрей Евгеньевич
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики,  Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
anba@bk.ru   

Ясюкова Людмила Аполлоновна
кандидат психологических наук, зав. лабораторией, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург
bva1947@mail.ru   

Об оценке результатов образования в начальной школе 

Аннотация
Описывается подход к формированию системы оценки результатов начального образования: критерии оценки; основы построения алгоритма оценки; результат апробации. Приводятся примеры с элементами интерпретации результатов оценки. 

Ключевые слова
общее образование, результаты, оценка, интерпретация 

Повышение качества образования немыслимо без подготовки и принятия управленческих решений. Принятие грамотных управленческих решений, даже если они в значительной степени диктуются необразовательными причинами, невозможно без опоры на необходимые и достаточные данные. В теории качества «данные» трактуются как факты, на основе которых проводятся анализ и обсуждение, делаются заключения. Для решения задачи управления в образовании требуется определить необходимые для оценки составляющие понятия качества образования, поставить в соответствие им диагностические средства, предложить методику анализа и применения результатов оценки. Оценка нужна для управления образованием учащимся, их родителям, органам управления образованием, органам государственного управления. 

Непосредственно процессом образования в системе образования занимаются руководители и педагоги общеобразовательных учреждений. Именно они при сегодняшней, во многом – формальной, независимости школ определяют процесс и результат школьного образования. Результат образования в школе оценивается ими по данным успеваемости (текущей и итоговой) и, в какой-то степени, по недостоверной информации о судьбе выпускников. Положение частично исправило введение Единого Государственного экзамена (ЕГЭ) и Итоговой Государственной аттестации (ГИА), однако их результаты говорят лишь об итоговой оценке остаточных знаний и не скоро смогут повлиять на повседневный образовательный процесс в школе. 

Что же определяет сегодня качество образования для большинства его участников, потребителей и всех заинтересованных (стейкхолдеров)? Это, прежде всего, уровень достижения результатов образования – сформированные у учеников знания, умения, способности и личностные качества.

Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам [1] результаты образования, определенные в требованиях к освоению образовательных программ, разделены на три группы результатов: предметные; метапредметные; личностные. 

Деятельностная парадигма образования определяет требования к результатам в предметно-деятельностной форме с учетом таксономии обучения, которая включает осваиваемый комплекс  системы знаний, умений и способов деятельности, а также уровни их сформированности, которые нуждаются в конкретизизации и операционализации в рамках оценочных процедур.  

В начальной школе основным результатом образования можно считать сформированность у выпускников необходимого   уровня общеучебных умений, который позволяет успешно продолжать образование, т.е. организовать позавательную деятельность для решения учебных задач. Способы дигностики общеучебных умений достаточно разработаны в дидактики средней школы. Однако, в связи с переходом на новые стандарты школьного образвания данного инструментария становится не достаточно, возникает проблема отработки способов оценки не только общеучебных умений, но и компетеностей.   

Возникновение проблемы оценки компетентности, как результата образования, вызвана недостаточностью знания о сущности процесса учения. Важной в этой связи представляется разработка Г.П. Щедровицким [2] методологии для построения дидактики на личностно-деятельном подходе. Большая часть деятельности человека по Г.П. Щедровицкому представляет собой создание предметных или знаниевых форм (копий) по образцу или эталону. Роль образования – обеспечить преодоление разрыва между образцом и копией, развив у обучаемого человека способность к деятельности. Обучение имеет «инверсный» характер, превращая предметные или знаниевые формы в деятельность «обучаемого».  

Из данного  утверждения Г.П. Щедровицкого, по нашему мнению, следует, что объем переданных учителем ученику знаний, умений и навыков свидетельствует лишь о степени включенности ученика в процесс обучения. Этот объем определяет лишь большую или меньшую степень вероятности формирования у ученика компетенций. Виды и степень сформированности компетенций, как способностей к решению определенных учебных, жизненных или профессиональных задач, при достаточной включенности в процесс обучения зависят от желания и интеллектуальных возможностей ученика, то есть, говоря языком образовательных стандартов, уровня развития личностных качеств и метапредметных компетенций. 

Логическим следствием является признание того факта, что оценка предметных результатов выпускников различных ступеней общего образования и, особенно, – начальной школы – это оценка вероятности дальнейшего развития  компетентностностей учащихся. Этот вывод относится ко всем современным формам итоговых процедур оценивания: ЕГЭ в 11-х классах, ГИА в 9-х классах, планируемой процедуре для 4-х классов. Оценка предметных достижений учащихся целесообразна в текущем контроле как отражение степени включенности ученика в процесс обучения. Результаты такой оценки вполне достаточны для управления интенсивности организации обучением. Изменение же личностных качеств и метапредметных компетенций происходит гораздо медленнее, чем накопление знаний, умений и навыков. Текущая оценка процесса развития личностных качеств и метапредметных компетенций вряд ли позволит учителю в течение обучения получить достоверную и значимую информацию для управления образовательным процессом. 

Отметим, что в России традиционно основное внимание уделяется именно знаниям, умениям и навыкам. Для их оценки имеется накопленный за многие годы, том числе для ЕГЭ и ГИА, фонд диагностических (контрольно-измерительных) материалов. В то же время для создания  инструментария для оценки личностных качеств и метапредметных компетенций учащихся пока нет даже единого понимания методологии для создания банка оценочных материалов. Причиной этого, на наш взгляд,  является доминирование предметной организации содержания школьного  образования. Формирование и развитие личностных качеств и метапредметных компетенций может происходить на уроках по различным предметам. Можно предположить, что обучение по любому предмету способствует формированию и развитию личностных качеств и метапредметных компетенций, но разных – в разной степени. 

В отечественном образовании пока отсутствует единое понимание сущности компетентности и компетенций [3]. Отсюда отмечается разнообразие предлагаемых вариантов декомпозиции компетентности, наборов компетентностей, их видов и групп. В результате разработчики диагностических материалов для  оценки метапредметных компетенций учащихся  школ опираются на различные  декомпозиции компетентности. Как следствие оценка уровня сформированности  развивающейся у учащегося компетентности методами педагогической диагностики представляется нам малоэффективной и, поэтому, нецелесообразной. Более эффективной может оказаться диагностика компетенций с помощью психологических методик при непременном условии представления и интерпретации ее результатов в удобной и понятной учителю форме. 

Мы предлагаем использовать для оценки личностных качеств и способности к реализации универсальных учебных действий (метапредметных компетенций) в начальной школе адаптированные общеизвестные методики [3]:

• личностный опросник Кэттелла; тест структуры интеллекта Амтхауэра;

• тест «Тревожности» Тэммл-Дорки-Амен,

• тесты Л.А. Ясюковой: навыка чтения и структуры интеллекта дошкольника-младшего школьника,

• матрицы Равена и др.

При использовании этих методик не происходит вмешательства в ценностный мир ребенка. Методики нацелены на мониторинг важных для формирования компетенций операциональных новообразований периода обучения в начальных классах, таких как: произвольное внимание; планирование; самоконтроль; зрительно-моторная координация; зрительно-графический анализ, и основных операций понятийного мышления: выделение существенного и главного в изучаемом материале; поиск закономерностей в организации информации; способность к систематизации получаемых знаний. Важно отметить, что реализация диагностики происходит в групповом режиме и занимает не более двух школьных уроков. 

В 2011 году мы включили эти методики в наш программный комплекс автоматизированной обработки [4] и провели их апробацию. Апробация подтвердила пригодность методик для оценки метапредметных компетенций и личностных свойств в начальной школе. Диагностика оказалась достаточно технологичной, мало влияющей на учебно-воспитательный процесс и выявила большое число проблем, возникающих при проведении такой диагностики и использовании её результатов. 

К числу этих проблем в первую очередь следует отнести правовые вопросы проведения психологического тестирования учащихся и хранения информации с его результатами. Следует отметить, что те же вопросы возникают при оценке метапредметных результатов учителем, но хранение результатов такой, хотя и достаточно малоинформативной, оценки никакими особыми условиями не оговаривается.  

Другой проблемой является уровень компетентности учителей в вопросах диагностики метапредметных результатов. Эти результаты никогда системно не оценивались в школе, особенно – в начальной. Весь опыт педагогической диагностики предметных результатов оказывается здесь, как было сказано выше, практически бесполезным. Развитие способности к диагностике метапредметных результатов через систему постдипломного образования пока незначительно ввиду отсутствия не только методического, но даже научного знания в этой области. 

В качестве примера эффективности использования предлагаемой нами системы оценки приведем некоторые результаты, полученные в школах одного из районов Санкт-Петербурга в 2010-2013 годах.  

В составе системы оценки сохранены методики, применявшиеся с 1999 года в Санкт-Петербурге: предметное тестирование, тест школьной тревожности Филлипса, тест развития мышления (1-3 субтесты теста Амтхауэра), анкета структуры мотивации к учению. С помощью этих методик была проведена в 2010 г. диагностика 3-4-х классов школ («обычной муниципальной» и с углубленным изучением английского языка) и специальной (коррекционной) школы-интерната. 

Можно отметить хорошие результаты школы с углубленным изучением английского языка (средние и выше средних почти во всех классах по всем предметам), средние результаты «обычной муниципальной» школы и «странные» результаты коррекционной школы-интерната. Интерпретации этих результатов способствовало сравнение данных независимой оценки предметных результатов тестированием и отметок учителей.  

Как показали данные школ «обычной муниципальной» и с углубленным изучением английского языка, оценка учителей там фактически адекватна результатам. «Запредельная строгость» учителей школы-интерната свидетельствала, скорее всего, не об их требовательности, а о том, что при тестировании была нарушена процедура и результаты учащихся оказались намного выше ожидаемых. 

Очевидное нарушение процедуры предметного тестирования получило дополнительное подтверждение при сопоставлении оценки предметных результатов с оценкой развития мышления по трем субтестам теста Амтхауэра: общая осведомленность, интуитивное и логическое понятийное мышление. 

Если в «обычной муниципальной» школе и школе с углубленным изучением английского языка предметные результаты в целом соответствуют уровню развития мышления, то в школе-интернате обнаружилось явное их несоответствие.

В условиях реализации ФГОС средние по школам и классам показатели не могут считаться валидными, так как необходимо осуществлять личностно-ориентированное образование, индивидуальный подход к каждому учащемуся. 

Работа с «открытой» для развития программно-технической средой РГПУ им. А.И. Герцена и НП «Школа» позволила нам включить в систему оценки дополнительные диагностические методики. Обследования 4-х классов 3-х школ Петроградского и 9-и Красносельского районов в 2011-2012 гг. разрешили определить возможности этих методик для оценки метапредметных результатов образования и личностных качеств учащихся, влияющих на условия и результаты их образования. Получение средних по классам и школам результатов диагностики не являлось нашей целью. Гораздо более значимым представляется оценка по каждому учащемуся. 

Приведем результат применения используемого нами комплекса методик в виде таблицы (Таблица 1), предоставляемой по каждому обследованному учащемуся. Таблица содержит результаты диагностики по отдельным факторам, приведенные в виде уровней, полученных на основании многолетней апробации используемых методик в различных регионах. Эти результаты содержатся в первой части таблицы. Вторая часть (она значительно сокращена для публикации) представляет собой интерпретацию результатов диагностики и предназначена для школьного психолога и учителя. 

Таблица 1. Диагностика персональных метапредметных результатов и личностных качеств

0NN школа 3N класс 15.05.2011
Петрова Маша   интуит.понят.мышление логич.понят.мышление категор.понят.мышление исполнительность волевой самоконтроль импульс. активность самокритичность беспечность(-рассуд.) самостоятельность тревожность чувствительность(-рацион.) уравновешенность(-эмоц.) активность в общении потребность в общении психич. напряжение обработка .информ. скорость обработка .информ. внимание линейн.виз.мышление структ.виз.мышление структ.-дин.виз.мышление комбинат.виз.мышление навык чтения	…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………	уровень   средний высокий слабый средний средний слабый высокий слабый средний слабый высокий слабый высокий средний высокий средний слабый средний оч.высокий средний высокий слабый
Средний уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления. Текст воспринимается преимущественно образно, смысл четко не выделяется. Не может коротко сформулировать свою мысль, озаглавить текст, составить план или конспект, изложить содержание своими словами. Устные предметы заучиваются. Трудности в учебе по всем предметам, которые невозможно вызубрить и, как следствие, падение успеваемости в целом.  Хороший уровень развития логического компонента понятийного мышления. Любые тексты воспринимаются осмысленно. Читая или слушая, следит именно за логикой изложения, способен выделить внутреннюю структуру текста, расставить смысловые акценты.  Понятийное мышление неполноценно даже при хорошо развитых интуитивной и логической его формах. Особых проблем в обучении может не испытывать. Не формируется целостных представлений об изучаемых науках. Возможны затруднения в изучении биологии, химии, нескольких иностранных языков.   Бывает трудно добиться грамотного письма.  Ребенок не всегда исполнителен, нуждается во внешнем контроле. В целом настроен делать все, что надо, но не всегда об этом помнит.   Ребенок может иногда заблаговременно подготовиться к какой-то работе, что-то без напоминаний доделать до конца, но это еще не стало образом жизни. Необходима помощь старших в соблюдении определенного распорядка дня, предварительном продумывании, планировании дел.  Ребенок фактически пассивен, внутренние побудительные мотивы не выражены, может долгое время проводить в бездействии, если не предложат чем-то заняться или не надо делать уроки. Бывает, что ни к чему не проявляет самостоятельного интереса. Не экспериментирует и поэтому не доставляет взрослым неприятностей.  Может анализировать собственные поступки и формировать собственное представление о себе независимо от того, каковы оценки других. Это представление в основном соответствует тому, что есть на самом деле. Видит свои недостатки, может критически к ним относиться. ….

Отметим, что результаты любой психологической диагностики являются достаточно неоднозначными и должны служить основанием для глубокого индивидульного обследования при выявлении такой необходимости. 

Оценим способность используемого нами комплекта диагностических методик для оценки результатов начального образования в соответствии с требованиями  Федерального Государственного Образовательного Стандарта: личностным, метапредметным и предметным. 

Первые две группы результатов оцениваются психологическими методиками. Нами определено соответствие результатов оценки по отдельным факторам перечисленных выше методик и указанных в образовательном стандарте результатов.  

В итоге, 6 из 10-и личностных и 11 из 15-и метапредметных результатов образования в начальной школе оказались оценены посредством применения методик психологической диагностики. Используемый нами тестовый контроль позволяет оценить практически все предметные результаты.  

Литература 

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования http://standart.edu.ru/

2. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика: Сб.– М.: Касталь, 1993.– С.12-200.

3. Ясюкова Л.А. Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении.– СПб: ГП ИМАТОН, 2005. — 256 с.

4. Бахмутский А.Е. Содержание результатов общего образования и деятельность учителя// Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена [Текст]. - СПб., 2012. - N 148. - С. 77-86

Рекомендовано к публикации:
Е.С.Заир-Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии 

_____.

Andrey E. Bakhmutsky 
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of  pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
anba@bk.ru   

Liudmila A. Yasyukova
Candidat of Pedagogical Sciences, Head of  sci.laboratory, St. Petersburg State University, St.Petersburg
bva1947@mail.ru   

About an assessment of results of education at elementary school  

Describes the approach to the formation evaluation system of primary education: criteria; basics of building estimation algorithm, the result of testing. Examples are given to the interpretation of the elements of the evaluation.

Key words:
school education, results, assessment, interpretation.