Бражник Евгения Ивановна
доктор педагогических наук, заведующая кафедрой социальной педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
ev.brajnik@gmail.com  

Комарова Юлия Александровна
доктор педагогических наук, заведующая кафедрой интенсивного обучения иностранным языкам, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
yuliakomarova@mail.ru  

Пискунова Елена Витальевна
доктор педагогических наук, директор НИИ непрерывного педагогического образования, Российский государственный педагогический университет  им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
l_piskunova@mail.ru  

Из опыта обеспечения преемственности уровневых образовательных программ в зарубежной высшей школе 

Аннотация
В статье приведены результаты анализа магистерских и докторских программ зарубежных университетов, проведенного с целью построения моделей обеспечения их преемственности. 

Ключевые слова
Уровневые образовательные программы, высшее образование за рубежом, модели обеспечения преемственности 

Известно, что важной характеристикой современной ступени развития педагогической отечественной мысли является активизация изучения зарубежного опыта модернизации профессионального образования. Повышение интереса к изучению зарубежной образовательной реальности явилось результатом вхождения России в мировое сообщество и, как следствие, приобщения высшей профессиональной школы к международному образовательному пространству и международному рынку образовательных услуг. 

Здесь же заметим, что модернизация образования во многом предопределяет современное развитие системы уровневой подготовки в высшей школе. В связи с этим изучение моделей преемственности на ступенях «магистратура – аспирантура» в условиях высшей профессиональной школы в едином образовательном пространстве становится особенно актуальным. Более того, интеграция России в мировое сообщество вызывает необходимость проведения изучения и анализа зарубежного опыта организации названной системы с целью возможного переноса зарубежного опыта в условия российской действительности. Причём, решение этой проблемы в России предполагает не прямое заимствование зарубежного опыта, а творчески-аналитическое его изучение и адаптацию прогрессивных идей с учётом специфики российского образования.  

В целях решения вопроса о выявлении направлений преемственности в уровневой подготовке студентов на ступенях «магистратура – аспирантура»,  выясним, какие формы уровневого формата обучения типичны для зарубежных образовательных систем. 

В первую очередь обращает на себя внимание тот факт, что в настоящее время типы и формы организации магистратуры и докторантуры чрезвычайно разнообразны. Знакомство с мировым опытом реализации магистерских программ показывает, что многие вузы реализуют два основных типа магистерской подготовки, а именно, научно-ориентированные программы, освоение которых завершается присвоением степени магистра наук (Master of Science) и практико-ориентированные программы, освоение которых завершается присвоением степени магистра искусств (Master of Art).  

Первый тип – науко-ориентированная  магистратура предполагает подготовку магистров в высшем учебном заведении, организованную таким образом, чтобы гарантировать обучающимся формирование компетенций (при условии освоения основной образовательной программы), необходимых для успешного осуществления научно-исследовательской и преподавательской деятельности [1].

Например, во Франции,  к такому типу магистратур  (Masters a finalite  recherche) относятся магистратуры «Науки об образовании», специализация: образование и обучение» (Sciences de l'education: Specialite Education et formation). В рамках этого общего названия профессионального направления  существуют разнообразные профили. Среди них – профильные  образовательные программы, ориентированные на дидактику  («Методика: образование, обучение, преподавание»; «Образование, обучение, дидактика»), а также специализированные магистерские программы  («Философия знания», «Образование, профессия, компетенция», «Образование, системы обучения и оценки») и др.  

Все магистратуры исследовательского направления ориентированы на написание исследовательской работы. В содержании образования обязательным является изучение методологии исследования. Модульный подход в организации обучения позволяет включить четыре основных направления: общие теоретические знания, специальные дисциплины профиля, дисциплины по выбору,  организация собственно исследования.  

Зачисление магистранта на второй год обучения в таких магистратурах зависит не только от общих результатов обучения, но прежде всего от результатов  проведенной исследовательской работы, доказательств владения им исследовательского инструментария. Именно такие магистратуры становятся этапом подготовки к докторскому исследованию. 

Второй тип – практико-ориентированная магистратура. Европейскому вузу дано право самостоятельно определять, будет ли он готовить своих магистрантов как будущих ученых или преподавателей, для которых обязательна научная подготовка, либо ограничится лишь практико-ориентированными магистерскими программами.  

Французский тип практико-ориентированной магистратуры (Masters a finalite professionnelle), ведущей, например,  подготовку кадров  для сферы образования, является очень разнообразным.  В содержании различных специализированных магистерских программ предмет «Педагогика» является центральным звеном, объединяющим подготовку в этом направлении, и ее изучение чаще всего является междисциплинарным, т.е.  взаимосвязано  с социологией, психологией, медициной, экономикой, антропологией. Примеры специальностей в таких магистратурах – «Кадры специализированной помощи людям», «Воспитание и стимулирование здоровья», «Экономическая оценка воспитания и образования», « Инженерия альтернативного образования», «Стратегия и инженерия в образовании взрослых» и др. [2, c.55 ]  Цель таких магистратур  – подготовка к конкретной практической профессиональной деятельности.

Примечательно отметить, что также как в магистратуре, современная зарубежная докторантура предлагает различные варианты и формы подготовки. На основании того, какая из организационных структур более всего подходит к конкретным задачам, в европейском докторском образовании сложились «две модели организации системных, ориентированных на международный уровень и связанных в общую сеть докторских программ» [3]. Данные два типа докторантуры и соответствующих им степеней можно условно назвать исследовательский и академический типы [4].  

Исследовательский тип. Докторантуры исследовательского типа организованы вокруг академического исследования. Его результаты представляются в виде диссертации (thesis) и должны быть в принципе пригодны для публикации в рецензируемом издании (типа научного журнала или монографии). Они должны представлять собой хотя бы скромный вклад в человеческие знания. Эти результаты представляются специальному комитету, составленному из небольшого количества профессионалов в данной области, назначаемых университетом. Дополнительно к этому часто требуется сдать специальный устный экзамен. В некоторых странах такая форма организации докторантуры построена вокруг учебных курсов, посвященных специализации в выбранной дисциплине и методологии научного исследования [4]. 

В аспирантуру исследовательского типа зачисляют докторантов и часто – магистров; её цели организовать освоение ими универсальных (трансверсальных) компетенций, обеспечить проведение занятий по мотивирующим программам и семинаров, а также взять на себя полную ответственность за качество докторского образования [3]. Самый общий пример этого типа – степень доктора философии (PhD), которая получила особенно широкое распространение в XX столетии. Другие примеры подобных степеней – доктор инженерии (EngD) в США и Великобритании, доктор образования (EdD), доктор прикладной лингвистики (DAppLing) и доктор естественных наук (Doctor rerum naturalium - r.nat) в Германии и т.д. 

Политика, например, Министерства национального образования, исследований и технологий во Франции направлена на унификацию сроков обучения в докторских школах: 1 год  - обучение в докторской школе и получение диплома DEA (Диплом об углубленной подготовке), а затем   3 года - написание   диссертации, ее защита и получение степени доктора. Получение  диплома DEA - это обязательный этап подготовки  в докторской школе во Франции. Этот год – специфика именно французской системы подготовки докторов. Обучение начинается  после окончания исследовательской магистратуры  в университете, или после окончания медицинского и инженерно-технического образования.  На этом этапе обучения  докторантов  организована теоретическая подготовка, введение в исследовательскую деятельность под руководством признанных исследователей. Основные научные направления Докторских школ во Франции – это DS1 – Математика, информатика; DS2 – Физика и инженерные науки; DS3 – Науки о Земле и Вселенной; DS4- Химия; DS5  - Биология, Медицина, Здоровье; DS6 - Науки о человеке и гуманитарные науки; DS7 – Социальные науки.  

Академический тип. В некоторых странах, например Великобритании, Ирландии и некоторых Скандинавских странах, существует более высокий уровень степеней, которые присваиваются на основе формально представленного портфолио опубликованных работ очень высокого стандарта. Примеры таких степеней – степени доктора наук (Doctor of Science; Doctor of Letters), существующие в Великобритании и некоторых других странах, а также датская докторантура (doktorgrad; e.g. dr.theol., doctor theologiæ, Latin for Doctor of Theology) и др. [5]. Докторские школы подобного типа имеют проектную направленность и могут предусматривать создание исследовательских групп/сетей; в их состав могут входить несколько университетов. Сегодня в Европе 49% вузов имеют докторские школы для подготовки только докторов, 16% вузов создали аспирантуры для обучения магистров и докторантов [3].  

В Германии, Польше к этой категории степеней относится и постдокторская квалификация (хабилитация). Хотя при этом в некоторых немецких землях даже хабилитационная степень не является, строго говоря,  академической степенью, а скорее профессиональной лицензией для того, чтобы преподавать в немецком университете [4]. 

Таким образом, если проводить аналогию с отечественной системой подготовки специалистов-исследователей,  PhD (Philosophy Doctor) является  аналогом кандидатской диссертации по естественным дисциплинам и служит пропуском в профессиональную науку. В англоязычной традиции формально выше никаких степеней нет: доктор-хабилитат (Dr. habil.) немецкого образца или доктор наук (D. Sc.) американского – это скорее почетный знак отличия, который фиксирует уже сложившийся статус, определяет публикации, премии и гранты.

Если в англоязычных странах действительно есть только кандидатская степень, то в континентальной Европе существуют эквиваленты и кандидатской (PhD), и докторской (Habilitation) ученых степеней. Докторская степень (Habilitation) в Европе  важна для карьеры и, по сути, является аналогом докторской степени в отечественном понимании. Как показывает практика, без Habilitation в Германии, Франции и Швейцарии, Австрии и других странах специалист не имеет права претендовать на профессорскую должность (исключение только для тех, кто приходит в эту систему извне, из других стран), а также не может быть формальным руководителем студентов и докторантов. Защитив Habilitation, специалист в этих странах получает титул приват-доцента [4]. 

На основании проведенного анализа магистерских и докторских образовательных программ в зарубежной высшей школе можно выделить модели обеспечения их преемственности. 

Структурная модель. Даная модель наиболее полно иллюстрирует принципы непрерывного образования, поскольку основой её является возможность для обучающихся, начав обучение в магистратуре, перейти через определенное время на докторскую образовательную программу, сократив тем самым сроки обучения.  В силу того, что университеты, факультеты и кафедры за рубежом традиционно обладали большой долей самостоятельности, принципы организации магистерских и докторских программ могут существенно отличаться даже на факультетах и кафедрах одного университета. Безусловно, многообразие исторических традиций в организации научных исследований и подготовке научных кадров, разнообразие подходов к организации образовательных программ  может рассматриваться как положительный фактор. Вместе с тем отсутствие общей институциональной стратегии в сфере подготовки и аттестации дипломированных исследователей, единых правил и требований, предъявляемых к магистерским и докторским программам, вызывает определенные трудности в поддержании «конвертируемых» стандартов и надлежащей внешней исследовательской среды для обеспечения высокого уровня научных исследований и качества подготовки научных кадров. В связи с этим в настоящее время довольно часто отмечается необходимость институционализации общих руководящих принципов, правил, инструкций, касающихся менеджмента качества образовательных программ, процедуры приема, проведения экзаменов, научного руководства, защиты аттестационных работ  и т.д. [5]. Более того, нарастает число университетов, которые после года или двух обучения в магистратуре предлагают наиболее успешным исследователям перейти на докторскую программу, зачитывая при этом определенные учебные курсы. Условиями перевода являются общая успеваемость обучающегося и успешность в осуществлении исследования. 

Содержательная модель. Независимо от типа магистратуры и докторантуры, организация учебного процесса осуществляется в формате модульной организации дисциплин. Модульное обучение предоставляет значительные возможности для обеспечения вариативности подготовки исследовательских кадров. Это достигается благодаря следующим характеристикам модульной программы.   

Во-первых, преимуществом модуля является возможность его присоединения к другим модулям. Внедрение модулей в практику обучения позволяет избежать повторного обращения примерно к одной трети учебного материала, который располагается в зонах взаимного «перекрытия» тем и дисциплин.  

Во-вторых, каждую тему можно изучать на различных уровнях, например, на уровне общего введения в проблему, на уровне углубленного изучения и принятия решений типовыми методами, на уровне специального подхода к решению в соответствии с собственным выбором и обоснованием действий и т. п. В зависимости от учебных целей студент может ограничиться первым уровнем, связанным с его работой, или осваивать дополнительные уровни. Именно поэтому модули особенно часто применяются в обучении с доминирующим междисциплинарным подходом и в профессио­нальной подготовке, поскольку они могут быть разработаны для подготовки различных специалистов. В этом случае студент изучает конкретный объект в ракурсе своей специальности и будущих полномочий, что не требует от него ознакомления со всей информацией и решения всех задач учебного модуля [9]. 

В-третьих, вариативность содержания обеспечивается за счет сочетания обязательных модулей, модулей по выбору и самостоятельно конструируемых обучающимися модулей из предлагаемых преподавателем относительно автономных модульных элементов из одного тематического блока. Таким образом, вариативный характер обучения в магистратуре позволяет студентам  выбрать персональный «перспективный план обучения», отвечающий его образовательным потребностям. Такой план предполагает как непрерывное, последовательное изучение модулей, так и достаточно гибкие и свободные конструкции вариативного характера, которые самостоятельно проектируются обучающимися в соответствии с индивидуальными образовательными маршрутами [6]. 

Компетентностная модель. Для уточнения требований к исследовательской деятельности на каждом уровне образования можно обратиться к результатам европейского исследования в области определения квалификаций и оценки компетентности «Настройка образовательных структур Европе» (Tuning Educational structures in Europe) [7]. В основе европейских подходов к описанию компетенций, которыми должны обладать выпускники магистратуры и докторантуры, лежит так называемая дублинская модель универсальных описаний компетенций («дублинские дескрипторы»). Названные дескрипторы представляют собой возможный консенсус в области оценки результатов обучения на каждом уровне или ступени обучения и могут применяться в национальных системах высшего образования с большей степенью детализации. Для магистерского уровня образования «дублинские дескрипторы» предлагают ориентироваться на следующие параметры. Магистрами являются такие выпускники, которые

• демонстрируют знание и понимание профессионально-значимых концептов, которые способны на проявление оригинальности в выдвижении и/или применении идей, часто в контексте исследования;

• могут применять свои знания и способность решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте, относящемся к их области обучения;

• обладают способностью интегрировать знания, справляться со сложностями и формировать суждения на основе неполной или ограниченной информации, в которых отражается осознание социальной и этической ответственности за применение этих знаний и суждений;

• могут четко и ясно передавать свои выводы, а также лежащие в их основе знания и соображения, аудитории специалистов и неспециалистов;

• обладают навыками обучения, позволяющими осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности и саморегулирования [8].

Примечательно, что квалификационные рамки для докторантов выстроены преемственно по отношению к квалификационным рамкам магистров. В силу данного факта  дублинские дескрипторы для третьего цикла высшего образования носят преемственно-генерализованный характер, то предлагается независимо от типа докторантуры ориентироваться на следующие параметры, как профессионально значимые характеристики будущего доктора [8]:

1. Знание и понимание: системное понимание своей сферы исследований и владение навыками и методами исследования, которые используются в данной сфере.

2. Применение знаний и понимания: способность создавать замысел, разрабатывать проект (структуру, методологию и т.п.) целостного научного исследования, проводить само исследование, при необходимости модифицируя изначальный проект; вклад в науку при помощи оригинального исследования, которое расширяет границы имеющегося знания, путем осуществления значимой научной работы, отдельные результаты которой достойны публикации в реферируемых национальных или международных изданиях.

3. Формулирование суждений: способность к критическому анализу, оценке, а также синтезу новых комплексных идей.

4. Коммуникативные способности (способности к передаче знаний): способность общаться в формате диалога со своими коллегами, научным сообществом и обществом в целом по вопросам, связанным со сферой своей специализации.

5. Способности к обучению: способность к продвижению технологических, социальных или культурных достижений в рамках академического и профессионального контекстов.

Литература

1. Завьялов А.М. Подготовка научно-педагогических кадров в России и за рубежом: система отбора и образовательные программы // Вестник СибАДИ, выпуск 4 (18), 2010. – С. 78-83

2. Бражник Е.И., Лаврентьева О.Г., Лебедева Л.И. Магистерское образование в системе университетского образования Франции и России.: Коллективная монография. – Спб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2010. – 127 с.

3. Walker G. Doctoral Education in the United States of America // Higher Education in Europe. 2008. V. XXXIII. № 1. –  . 35–48.

4. Грибанькова А.А. Некоторые аспекты  массовизации развития мировой системы высшего профессионального образования // Проблемы педагогического образования: сб. научн. тр./ под ред. Е.А. Левановой. – Вып. 38. – М.: Издво МПГУ, 2011. – С. 25-30.

5. Trends V Report: Universities Shaping the European Higher Education Area. D. Crisier, L. Purser, H. Schmidt. 2007. (Доклад «Тенденции V: Университеты формируют Европейское пространство высшего образования» Д. Крозье, Л. Персер, Х. Шмидт, 2007, С. 79–165.

6. Гитман М.Б., Столбов В.Ю., Гитман Е.К. Дуальная образовательная программа в высшей школе: зарубежный опыт и российские перспективы//Высшее образование в России. – 2006. – №10. – С.15–22.

7. Пискунова Е.В. Исследовательская деятельность обучающихся // Педагогика. № 7. – 2010. – С. 58-65.

8. Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалификаций (Книга-приложение 2) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 220 с.

9. Гафурова Н. В. Возможности реализации Болонского процесса [Текст] / Н. В. Гафурова// Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 8. – С. 25–32.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Evgenia I. Braznik
Doctor of Pedagogical Scieces, Head of Department of Social Pedagogy , Al.Herzen State Pedagogical University of Russia,  St. Petersburg
ev.brajnik@gmail.com 

Yuliya A. Komarova
Doctor of Pedagogical Scieces,  Head of Department of Intensive Training in Foreign Languages, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia,  St. Petersburg
yuliakomarova@mail.ru

Elena V. Piskunova
Doctor of Pedagogical Scieces, Director of the Institute of Continuous Pedagogical Education , Al.Herzen State Pedagogical University of Russia,  St. Petersburg
l_piskunova@mail.ru

Of experience to ensure continuity of level educational programs in foreign higher education
 
The results of the analysis of master and doctoral programs of foreign universities, conducted with the aim of building models to ensure their continuity.
Keywords:
leveled educational programs, higher education abroad, to ensure continuity model