Глубокова Елена Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
englubokova@gmail.com  

Гогоберидзе Александра Гививна
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дошкольной педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
alexandra@rshu.ru  

Львов Юрий Владимирович
кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры методики обучения технологии и предпринимательству,  Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
lvovjv@mail.ru

Некоторые подходы к обоснованию системы оценки качества профессиональной подготовки бакалавров и магистров в современном вузе 

Аннотация
в статье представлены динамический и компетентностный подходы к  оценке качества подготовки выпускников вуза как возможные основания выбора системы оценки качества профессиональной подготовки. 

Ключевые слова 
оценка качества подготовки, динамический и компетентностный подходы к оценке качества подготовки 

Актуальность данного исследования обусловлена потребностями науки и практики в новом знании о принципах, способах и формах оценки качества подготовки бакалавров и магистров в условиях современного вуза. Поиск подходов к обоснованию системы оценки качества профессиональной подготовки бакалавров и магистров в современном вузе осуществлялся в трех направлениях: обоснование системы оценки качества на основе компетентностного подхода; обоснование система оценки качества с учетом профессиональных стандартов и требований работодателей; обоснование системы оценки качества на основе технологий электронного обучения. В данной статье остановимся в большей мере на первом из выделенных направлений. 

Современные социальные, политические и экономические тенденции актуализируют проблемы качества образования, поиск новых подходов к повышению эффективности управления образовательными системами. К числу таких тенденций в первую очередь следует отнести интенсивное реформирование, охватывающее практически все уровни образования и требующее систематического анализа тенденций в изменении качества образования [1]. Высшая школа России живет в режиме модернизации и переживает те же трудности, что и образование во многих европейских странах. Это интенсивный рост числа специальностей и специализаций в связи с появлением новых профессий и «демаркации» прежних на рынке труда, возрастает роль горизонтальной мобильности выпускников вузов в течение трудовой жизни, что приводит к стиранию граней между классическими академическими и прикладными профессиями. Возникает феномен массового высшего образования, когда в вузы приходит профессионально не мотивированный студент. Развиваются тенденции к повышению ориентации результатов образования на требования работодателей, прозрачности процедур аттестации и аккредитации в условиях сопоставимости результатов образования. Наблюдается усиление роли непрерывного образования, усложнение задач личностного развития в сочетании с внедрением рыночных механизмов в высшее образование и т.д. Новшества, сопровождающие модернизацию образования, вызывают серьёзные затруднения, как у работодателей, так и у педагогической общественности. Вскрылись проблемы, связанные с необходимостью преодоления инертности профессорско-преподавательского состава, неохотно воспринимающего происходящие изменения (Болонский процесс, многоуровневое образование), и требующие значительной перестройки их работы. Трудно приживаются инновации, ориентированные на индивидуализацию процесса обучения, модульную организацию образовательного процесса, кредитную систему учета трудоемкости и требующие значительных затрат времени преподавателей для внедрения в учебный процесс. Дополнительные трудности возникают при внедрении компетентностного подхода к оцениванию результатов обучения, поскольку совокупность компетенций должна задаваться профессиональными стандартами и потребностями рынка труда. Однако до сих пор часть сообщества работодателей в нашей стране не имеет профессиональных стандартов. В основной своей массе работодатели, топ-менеджеры и собственники бизнес-организаций не испытывают особого интереса к взаимодействию с вузами, полагая, что приняв на работу молодых специалистов с хорошей фундаментальной подготовкой, они смогут самостоятельно их доучить, обеспечив нужную профилизацию [2].  

В целом краткий анализ современных социально-экономических тенденций, особенностей развития системы профессионального образования, имеющихся и прогнозируемых трудностей свидетельствует о необходимости принятия ряда обоснованных управленческих решений, в основе которых должна лежать надежная и валидная информация о качестве результатов образования. По мнению ученых (Болотов В.А., Бордовский Г.А., Звонников В.И., Трапицын С.Ю. и др.) для ее получения предстоит выполнить развернутый анализ подходов к трактовке качества высшего профессионального образования в контексте компетентностной модели подготовки специалистов, сформировать репрезентативную совокупность показателей качества, разработать научно обоснованные оценочные методики и инструментарий на основе аппарата теории педагогических измерений. На фоне этих изменений возникло новое определение качества образования, в рамках которого оно трактуется как комплекс характеристик результатов образовательного процесса, определяющих последовательное, эффективное формирование компетентности, профессионального сознания, организационной культуры, способности к самообразованию.  

С конца 90-х гг. ХХ в. в зарубежных странах сформировался динамический подход к трактовке качества результатов образования. В его пользу такого подхода говорит многолетняя практика аттестации, требующая проведения оценочных процедур на основе операционализации требований стандартов и показывающая ограниченность возможностей целевой парадигмы для эффективного управления качеством образования. Согласно динамическому подходу, качество трактуется как позитивные изменения в процессах и результатах образования, обусловленные развитием науки и производства, отражающие тенденции в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда. Выявление таких изменений позволяет оперативно вносить коррективы в процесс обучения, способствующие эффективному решению задач управления качеством образования [2]. Для применения динамического подхода при оценке качества результатов образования необходимо накапливать данные о познавательной, творческой активности, уровне сформированности компетенций, освоенных знаниях и умениях или о других учебных достижениях студентов на протяжении всего периода обучения и фиксировать эти данные для анализа прироста качества в виде дескриптивной (описательной) статистики и различных документов на количественном и качественном уровнях измерения. Таким образом, в динамическом подходе оценка качества результатов обучения строится на проведении многофакторного анализа изменений по ряду показателей качества образования, позволяющих выявлять тенденции изменения качества, прогнозировать их и принимать не только оперативные, но и стратегические управленческие решения. Для его реализации в настоящее время необходима согласованная работа команды преподавателей, представителей разных кафедр, реализующих основную образовательную программу подготовки бакалавра или магистра, согласованные оценочные действия самих студентов (дневники самооценки, взаимоэкспертиза и т.п.), привлечение к экспертизе результатов работодателей на этапах промежуточного контроля, а также использование других механизмов стимулирования и мотивации студентов и преподавателей. Все это требует структурных изменений в вузах, к которым пока они не полностью готовы.  

В целом требования к качеству образования и само его понимание изменяются по мере развития общества, экономики и науки. Несоответствие результатов образования современным запросам общества и потребностям рынка труда заставило обратиться к компетентностному подходу в трактовке качества, отражающему стремления участников образовательного процесса к повышению его эффективности на фоне приоритета прагматизма без ущерба для фундаментальности результатов образования. Таким образом, в настоящее время наиболее плодотворным можно считать то понимание качества образования, в котором идут по пути соединения компетентностного и динамического подходов, позволяющих сформировать совокупность требований к качеству, адекватных современным тенденциям в изменении целей образования, запросов обучающихся, общества и рынка труда, применять аппарат педагогических измерений и получать надежные и валидные оценки тех позитивных изменений в процессах и результатах образования, которые можно соотнести с принятой инновационной трактовкой показателей качества образования.  

Для характеристики качества образования можно выделить обобщенные группы показателей, которые охватывают  [3]:

1. данные по образовательным системам;

2. характеристики качества учебного процесса;

3. характеристики качества результатов обучения;

4. данные об интенсивности научной и инновационной деятельности в вузе;

5. объемы вложений в образование; 6) данные по эффективности управленческой деятельности в образовании.  

К показателям первой группы относятся: характеристики качества содержания образования; структуры и содержание образовательных программ; формы организации учебного процесса; реализация целей обучения и воспитания; сбалансированность образовательной системы, ее стабильность, способность к адаптации при взаимодействии с внешней средой; применяемые педагогические технологии; системы подготовки и переподготовки педагогических кадров; работы по повышению мотивации учебной и профессиональной деятельности педагогов и др.  

Показатели второй группы: характеристики доступности и индивидуализации обучения; организации образовательного процесса (назначения, принципов, методов, планирования, средств и методов контроля процесса и результата обучения); гуманистической и культурно-познавательной направленности образовательного процесса; стандартизации и вариативности учебных программ, соотношения традиционных и инновационных технологий обучения и контроля; способов организации самостоятельной работы студентов во внеаудиторное время и др.  

Третью группу составляют показатели, построенные на результатах оценивания качества учебных достижений и требующие для корректной интерпретации развернутой дополнительной информации о демографической и социально-экономической обстановке в районе расположения вуза, качественного состава студентов; образования родителей, условий и атмосферы преподавания; данных рубежного контроля, сведений о дальнейшей судьбе выпускников и т.д.  

К четвертой группе относятся показатели интенсивности инновационной деятельности отдельных преподавателей и вуза в целом. При анализе показателей четвертой группы необходимо принимать во внимание последствия инновационной деятельности, которые могут иметь как позитивный, так и негативный характер. При оценивании последствий важно учесть временной фактор, поскольку многие тенденции могут проявляться в разной степени только с течением времени.  

В пятую группу включают показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально-техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы) и методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) обеспечении.  

Шестую группу составляют характеристики эффективности управленческой деятельности, которая осуществляется как прямым административным вмешательством, так и в режиме всеобщей вовлеченности педагогического коллектива вуза и студентов в процесс управления качеством образования.  

Анализ зарубежного опыта ряда стран (США, Канада, Нидерланды, Австралия, Финляндия и др.) по внедрению компетентностного подхода в группе с высокоразвитыми системами образования позволил выявить несколько типичных тенденций:

• преимущественная опора на динамическую трактовку качества результатов образования;

• стремление к максимально возможной операционализации и конкретизации компетенций;

• минимизация перечня компетенций;

• создание специальных структур и систем мониторинга для реализации компетентностного подхода;

• широкое использование многомерных педагогических измерений в условиях сочетания оценок, полученных на количественном и качественном уровнях измерения.  

Таким образом, можно выделить ряд основных обобщенных направлений анализа качества процесса и результатов образования, предполагающих оценивание: 1) уровня инновационности процесса образования и его связи с наукой; 2) степени соответствия содержания образования требованиям профессионального сообщества и интересам личности обучающегося; 3) уровня реализации вузом задач высшего образования; 4) уровня учебных достижений в терминах компетентностного подхода и корреспондирующей с ним совокупностью знаний, умений, навыков.  

Литература

1. Болонский процесс: Концептуально-методологические проблемы качества высшего образования (книга-приложение 3) [Текст]:  / Под научн. ред. д-ра пед.наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский цент проблем качества подготовки специалистов, 2009.  

2. В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход [Текст]: /М.: Изд-во Логос, Университетская книга, 2009. 

3. Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалификаций (книга-приложение 2) [Текст]:  / Под научн. ред. д-ра пед.наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский цент проблем качества подготовки специалистов, 2009.

Рекомендовано к публикации:
Н.Ф.Радионова, доктор педагогичских наук, член Редакционной Коллегии

_____ 

Elena N. Glubokova
Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor of Pedagogy, Al.Herzen  State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
englubokova@gmail.com 

Alexandra G.Gogoberidze 
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Pre-school Pedagogy, Al.Herzen  State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
alexandra@rshu.ru 

Yuri V. Lvov
Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor of teaching methods and technology entrepreneurship, Al.Herzen  State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
lvovjv@mail.ru

Some approaches to evaluation of quality of training of bachelors and masters in modern University

The article presents a dynamic and competence-based approaches to assessment of quality of preparation of graduates of the University as a possible grounds for the choice of the system of assessment of quality of vocational training. 

Key words: 
evaluation of the training quality, dynamic and competence-based approaches to assessing the quality of training.