Никулина Галина Владимировна 
доктор педагогических наук, зав.кафедрой тифлопедагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, С.-Петербург
tiflospb1@yandex.ru  

Кантор Виталий Зорахович
доктор педагогических наук, проректор, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, С.-Петербург
v.kantor@mail.ru   

Никулина Ирина Николаевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры основ коррекционной педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, С.-Петербург
irinanik-85@mail.ru  

Дополнительное образование как социально-педагогический фактор развития реабилитационного потенциала инвалидов по зрению 

Аннотация
В статье в контексте психолого-педагогического понимания реабилитационного потенциала инвалида прослеживается роль дополнительного образования как фактора его развития в условиях зрительной депривации, экспериментально доказывается положительное влияние дополнительного образования на реабилитационный потенциал инвалидов по зрению на уровне таких его компонентов, как стрессоустойчивость, социальная адаптация, коммуникативные и организаторские склонности, реалистичность самооценочных суждений.  

Ключевые слова:
дополнительное образование взрослых, реабилитационный потенциал инвалида, инвалиды по зрению, стрессоустойчивость, социальная адаптация, коммуникативные и организаторские склонности, реалистичность самооценочных суждений.  

В настоящее время отечественная педагогика располагает значительным количеством исследований, прямо или косвенно посвященных вопросам организации дополнительного образования взрослых [1,2,3]. Однако на сегодняшний день остается не выявленным влияние  дополнительного образования на состояние реабилитационного потенциала взрослых инвалидов по зрению.

Проблемой реабилитационного потенциала личности в отечественной науке занимались в различных аспектах (медицинском, психологическом, педагогическом). Однако  до сих пор отсутствует универсальное определение данного феномена, позволяющее широко использовать его в инструментальных целях. Экстраполяция взглядов на реабилитационную деятельность  философско-психологического понятия «потенциал личности», понимаемый как субстрат любого вида деятельности [4], позволяет рассматривать реабилитационный потенциал инвалида как психологический субстрат  проявлений личности, направленных на повышение своей дееспособности в различных сферах жизнедеятельности [5].  Интеграция различных подходов к реабилитации инвалидов дает возможность представить реабилитационный потенциал личности как сложное образование, включающее такие компоненты как способность к адаптации, устойчивость к стрессу, уровень развития коммуникативных способностей, степень реалистичности самооценки и др. С учетом того факта, что когда речь идет об инвалидах по зрению,  наиболее существенное влияние на состояние реабилитационного потенциала оказывают такие его компоненты как: низкий уровень социальной адаптации, неадекватный тип поведения, в том числе и коммуникативного, низкий уровень развития коммуникативных способностей, неадекватные самооценочные суждения    [5,6,7], то они и выступили в качестве изучаемых в данной работе. Исследование включало   четыре серии, каждая из которых была направлена на изучение влияния дополнительного образования на состояние одного из указанных компонентов реабилитационного потенциала инвалидов по зрению.

Для реализации целевой установки исследования оно  проводилось в сравнительном плане. В исследовании принимали участие две группы инвалидов по зрению. Экспериментальную группу (ЭГ) составили инвалиды зрелого возраста, только что прошедшие профессиональную подготовку или переподготовку. В данную группу вошли слушатели «Института профессиональной реабилитации и подготовки персонала Всероссийского ордена Трудового Красного Знамени Общества слепых «Реакомп»,  слушатели курсов повышения квалификации РГПУ им. А.И. Герцена, имеющие инвалидность по зрению (67 человек). Контрольную группу  (КГ) составили члены Санкт-Петербургской региональной организации Всероссийского общества слепых, не принимавшие участие в программах профессиональной подготовки (переподготовки), курсах повышения квалификации в течение 5 лет (134 человека). Респонденты, принявшие участие в исследовании,   дифференцировались как  по глубине зрительных нарушений,  времени наступления слепоты или слабовидения, стажу жизнедеятельности в условиях зрительной депривации, так и по социальным характеристикам: возрасту, полу, уровню образования, семейному положению.             

В ходе исследования соблюдались все требования, предъявляемые к организации работы инвалидов по зрению со стимульным материалом (адаптация экспериментального материала, использование техники реабилитационно-образовательного назначения, учет особенностей познавательной деятельности инвалидов, имеющих разную глубину зрительных нарушений и др.).  В процессе обработки данных использовалась оценка статистической значимости выявленных различий (Критерий Стьюдента).

Первая серия была направлена на выявление имеющей место у инвалидов по зрению ЭГ и КГ степени сопротивляемости стрессу  (ССС) и социальной адаптации (СА) и реализовывалась с помощью  методики Т. Холмса и Р. Раге, прошедшей апробацию в работе со слепыми и слабовидящими [8]. Респондентам предлагалось выбрать из   перечня ситуаций (43 ситуации), события и жизненные обстоятельства, происходившие с ними в последние два года и вызвавшие, по их мнению, стресс, каждое из которых оценивалось (в зависимости от его стрессогенности) определенным количеством баллов. Оценка сопротивляемости стрессу определялась в зависимости от количества набранных респондентами баллов (чем  больше сумма набранных баллов, тем выше степень стрессовой нагрузки на организм и тем ниже уровень адаптации в социальной среде) и включала три степени сопротивляемости стрессу: высокую (150 -199 баллов), пороговую (200-299 баллов) и низкую (300 баллов).   

Анализ результатов данной серии исследования позволил констатировать наличие статистически значимых различий (при Р < 0,01) между показателями КГ и ЭГ. Вместе с тем, полученные данные свидетельствуют о том, что высокий показатель степени сопротивляемости стрессу и социальной адаптации обнаружили всего 34,3 % респондентов ЭГ и 7,4 % КГ, что подтверждает имеющиеся в психологии данные о негативном влиянии  глубоких нарушений и их последствий на устойчивость к стрессу и степень адаптации инвалидов по зрению  [6]. В то же время анализ данных, полученных в первой серии,  показал, что большинство респондентов ЭГ обнаружили пороговый (средний) уровень исследуемого показателя (61,2%), в то время как в КГ в качестве преобладающего выступил низкий  уровень его развития (46,7%). Представленные данные дают основание констатировать, что для респондентов КГ в отличие от респондентов ЭГ характерным является наличие высокой степени стрессовой нагрузки и низкий уровень социальной адаптации. Наличие статистически значимых различий в показателях, имеющих место у респондентов, освоивших программы профессиональной подготовки  (переподготовки) и повышения квалификации, дает основание   рассматривать дополнительное образование в качестве фактора повышения стрессоустойчивости и степени социальной адаптации инвалидов по зрению. Очевидно, что дополнительное образование помогло инвалидам по зрению в определенной степени изменить    ценностные ориентиры, переосмыслить и некоторым образом изменить свой образ жизни (изменение места работы, получение новой должности, приобретение новых знакомств и др.), что позволило снизить степень стрессовой нагрузки и актуализировать адаптационные механизмы.

Вторая серия исследования была направлена на выявление наличного состояния коммуникативных и организаторских склонностей инвалидов по зрению ЭГ И КГ. В качестве методики использовалась методика В.В. Синявского и В.А. Федорошина  «КОС-2» (коммуникативные и организаторские склонности), базирующаяся на принципе отражения и оценки некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях, представленных в 40 суждениях и широко используемая в работе с инвалидами по зрению [8]. Респондентам предлагалось на основе самоанализа поведения в той или иной ситуации с помощью отрицательных (положительных) ответов выразить свое согласие или несогласие с предложенным утверждением. Оценка коммуникативных и организаторских склонностей осуществлялась в баллах и в соответствии с ключом ответы распределялись по пяти уровням. Подсчитывалось количество совпадающих с ключом ответов по каждой группе показателей и вычислялись оценочные  коэффициенты для коммуникативных и организаторских склонностей. 

Анализ результатов, полученных в данной серии исследования, прежде всего, обнаружил отсутствие пятого (самый высокий) и  первого (самый низкий) уровней развития коммуникативных и организаторских склонностей в обеих группах респондентов, что, с одной стороны, подтверждает негативное влияние зрительной депривации на развитие указанных склонностей. С другой, - подтверждает тот факт, что с возрастом несмотря на наличие аномальных факторов и их последствий у инвалидов по зрению формируется социально приемлемый уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей. В то же время обращает на себя внимание тот факт, что в ЭГ имеет место преобладание третьего (среднего) уровня развития коммуникативных и организационных склонностей (соответственно: 56,7%). Полученные в ЭГ данные свидетельствуют о том, что большинству респондентов характерно стремление наладить контакт с окружающими, не ограничивать круг знакомств, отстаивать свое мнение, планировать свою деятельность. Однако необходимо иметь в виду, что средний уровень развития коммуникативных и организационных склонностей, обнаруженный у большинства респондентов ЭГ, характеризуется нестабильностью и неустойчивостью и требует постоянной работы по развитию  указанных показателей. В то же время в КГ имеет место преобладание второго (ниже среднего) уровня развития коммуникативных и организаторских склонностей (соответственно: 50,7%), характеризующегося, с одной стороны, отсутствием у респондентов стремления к общению, наличием чувства скованности в новой ситуации, предпочтением одиночества, отсутствием навыков ориентировки   в незнакомой ситуации, инициативы в принятии решений, с другой, наличием высокого уровня развития обидчивости и «ранимости».

Представленные данные, обнаружив статистически значимые различия в изучаемых показателях, имеющих место у респондентов ЭГ и КГ (при Р < 0,01), дают основание предположить наличие факта позитивного влияния дополнительного образования на актуализацию коммуникативных и организаторских склонностей инвалидов по зрению. Постоянное активное взаимодействие в процессе овладения программами дополнительного образования между обучающимися и обучающими, знакомство с новыми людьми, работа в малых и больших группах, широкое использование гуманитарных технологий (проектной деятельности, технологии тренинга и др.), использование активных методов обучения, практикоориентированная основа обучения, реализация субъектной позиции обучающимися способствовали формированию (развитию) у респондентов ЭГ  коммуникативных и организаторских склонностей. 

Третья серия исследования была направлена на выявление влияния дополнительного образования на реалистичность самооценочных суждений, имеющих место у респондентов ЭГ и КГ. В качестве методики использовался вариант методики Г.А. Ключниковой, широко использующейся в научно-исследовательской работе с инвалидами по зрению  [9].           

Анализ результатов, полученных в данной серии исследования, обнаружил статистически значимые различия (при Р <0,03) в средних значениях изучаемого показателя, полученных в ЭГ и КГ.  Реалистичные самооценочные суждения были обнаружены у 46,3% респондентов ЭГ и у 20,9% респондентов КГ. В то же время в КГ 46,3% респондентов продемонстрировали заниженный уровень самооценочных суждений (в ЭГ данный показатель составил 22,4%).  

Представленные данные дают основание утверждать факт позитивного влияния дополнительного образования на   формирование самооценочных суждений инвалидов по зрению. Очевидно это связано с тем, что участие в курсах профессиональной подготовки (переподготовки), повышения квалификации в определенной мере помогло инвалидам по зрению поверить в свои  силы, самоутвердиться, найти новую жизненную перспективу, решить (или обрести надежду на решение) ряд имеющихся проблем: получить продвижение по службе, повысить свой доход, соответствовать требованиям, предъявляемым на работе,  разнообразить свой досуг, изменить жизненные обстоятельства, расширить круг знакомств, удовлетворить познавательный интерес и др.  

Четвертая серия исследования была направлена на выявление влияния дополнительного образования на тип коммуникативного поведения инвалидов по зрению. В качестве методики   использовалась методика Л. Михельсона, направленная на   определение типа коммуникативного поведения и апробированная в работе с лицами, находящимися в условиях зрительной депривации [9]. Респондентам предлагалось, познакомившись с разными коммуникативными ситуациями, выбрать один из пяти предложенных вариантов поведения, который бы отражал наиболее характерное для каждого их них поведение в сходной ситуации. Ответы респондентов в соответствии с ключом относились к определенному типу коммуникативного поведения: умеренному, зависимому или агрессивному, что позволяло определить преобладающий тип поведения каждого респондента. 

Анализ результатов, полученных в данной серии исследования, обнаружил отсутствие в обеих группах респондентов статистически значимых различий в преобладающем типе коммуникативного   поведения. Большинство респондентов ЭГ и КГ обнаружили зависимый тип коммуникативного поведения (соответственно: 46,3%, 52,2%), характеризующийся наличием неадекватных реакций на высказывания и действия партнеров по межличностному взаимодействию, недостаточным вниманием к ним, отсутствием  высказываний, отражающих собственное мнение респондентов.   Полученные данные соотносятся с имеющимися в тифлологии представлениями о своеобразии коммуникативного поведения лиц с глубокими нарушениями зрения. Вместе с тем, компетентностный тип поведения, характеризующийся наличием внимательного и уважительного отношения к собеседнику, проявлением эмпатии, отсутствием по отношению к нему негативных высказываний и эмоций, в ЭГ продемонстрировали 40,3 %. Что касается агрессивного типа  коммуникативного поведения, предполагающего полное отсутствие уважения к собеседнику, эмпатии; проявление враждебности; наличие негативных высказывай по отношению  окружающим, то он был зафиксирован у 13,4 % респондентов ЭГ. В КГ компетентностный тип поведения проявился у 32,9 % респондентов, агрессивный  - у 14.9%.   

Полученные в данной серии исследования данные дают основание утверждать, что преобладающий тип коммуникативного поведения, являясь достаточно устойчивым личностным образованием не подвергается действию временных факторов, в роли одного из которых выступило участие инвалидов в процессе овладения программами дополнительного образования.  

Таким образом, результаты проведенного исследования дают основание утверждать, что дополнительное образование оказывает  позитивное влияние на такие компоненты реабилитационного потенциала инвалидов по зрению как: степень стрессоустойчивости и социальной адаптации, коммуникативные и организаторские склонности, реалистичность самооценочных суждений. В то же время такой компонент реабилитационного потенциала инвалидов по зрению как тип коммуникативного поведения не подвергается изменению под воздействием временного фактора, в роли которого выступило участие респондентов в курсах профессиональной подготовки (переподготовки), повышения квалификации.    

Литература

1. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход. Статья 1 // Новые знания. —2001. — №1.— С. 8-12.

2. Вершловский С.Г. Образование взрослых: перспективы развития // Новые знания. 2003.— №2. —  С. 1-4.

3. Змеев С.И. Андрагогика: теоретические основы обучения взрослых. —М, 2000.

4. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).  —  М.: Политиздат, 1974.

5. Кантор В.3. Инвалиды по зрению в педагогической системе социально-культурной реабилитации: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002.

6. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. —СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

7. Никулина Г.В. Оценка коммуникативного потенциала инвалидов по зрению в условиях реабилитационного процесса: Учеб.-метод. пособие. —  СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.

8. Колыванова Л.А., Носова Т.М., Петроченко Т.Н. Формирование культуры безопасности  жизнедеятельности  в инклюзивном профессиональном образовании: Учебно-методическое пособие  / Колыванова Л.А., Носова Т.М., Петроченко Т.Н. — Самара: Изд-во ООО « Порто-принт», 2012.

9. Никулина Г.В., Никулина И.Н. Развитие самооценки в условиях зрительной депривации: Монография под ред. проф. Е.И.Гилилова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Galina V. Nikulina
Doctor of pedagogical sciences,  head of the Tiflopedagogics, Department,  Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
tiflospb1@yandex.ru  

Vitaly Z. Кantor
Doctor of Pedagogical Sciences,  Vice-Rector,  Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
v.kantor@mail.ru  

Irina N. Nikulina
Candidate of Psychological Sciences, Associate professor of the Department  of  bases of   Correctional pedagogics,   Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
irinanik-85@mail.ru  

Additional education as a social and educational rehabilitation potential factor in the development of visually impaired people

In an article in the context of psycho-pedagogical understanding of disability rehabilitation potential traced the role of further education as a factor in its development in conditions of visual deprivation, experimentally is proved the positive impact of additional education on rehabilitation potential of the visually impaired at the level of its components, such as stress, social adaptation, communication and organizational tendencies and realistic self-assessment judgments.

Keywords:
additional adult education, rehabilitation potential of the impaired, visually impaired, stress resistance, social adaptation, communicational and organizational aptitude, realistic self-assessment judgments