Комаров Борис Алексеевич
кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики обучения физике, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
ba_komarov@mail.ru  

Надпредметная составляющая курса физики средней школы как основа для построения междисплинарного взаимодействия

Аннотация
Рассматривается возможность активной реализации междисциплинарного взаимодействия на основе интегративного компонента, сформированного в рамках школьного курса физики. Обсуждается возможность смещения акцентов в образовательном процессе с содержательной на методологическую область без взаимного противопоставления. 

Ключевые слова
Образование, методология, междисциплинарное взаимодействие 

В современных условиях развития науки возникает объективная необходимость взаимодополнительности специальных знаний в рамках единой картины мира. Реализация этого положения применительно к образовательному процессу порождает необходимость выхода на метауровень образовательных систем и адекватных им технологий, обеспечивающих интеграцию учебных дисциплин на процессуальной основе, а также перенос умений когнитивного характера из одной сферы в другую. 

Не противопоставляя содержание методу, следует подчеркнуть необходимость смещения акцентов в образовательном процессе на процессуальную область, ибо традиционные попытки реализации межпредметных связей на содержательном уровне в силу их многомерности и многоаспектности данную проблему разрешают весьма условно. Реализация межпредметных связей на методологическом уровне, на процессуальной основе, создает условия для целенаправленной подготовки учащихся к восприятию различных учебных дисциплин как единого целого, которое познается на основе единого механизма познавательного процесса. Тем самым подчеркивается объективная необходимость и важность всех наук, всех учебных дисциплин в получении качественного, фундаментального образования. 

Понимание целостности процесса познания и человеческого знания о мире обуславливает введение интегративного компонента в состав каждого предмета как на операциональном уровне, так и на содержательном. Данный процесс носит объективный характер, ибо в методологии отдельных наук возможно выделить во многом сходную область механизма познавательного процесса. Такими компонентами на операциональном уровне являются обобщенные приемы умственной деятельности и методы научного познания, а на содержательном – универсальный словарь науки и ключевые, символические, знаковые категории культуры. Иначе говоря, создаются объективные условия для представления познавательного процесса как универсального, общего для всех наук, для всех учебных дисциплин, даже после частнопредметной локализации. 

Необходимо отметить, что физика как наука и как учебная дисциплина в рамках общего образования является основой и ведущим источником методологических знаний. Школьный курс физики, являясь моделью науки физики, вобрал в себя основные, ключевые составляющие базовой науки, которые позволяют проследить во всем многообразии становление и развитие человеческого общества. Различного уровня обобщения понятия, законы, категории, принципы, методы, правила, приемы, средства, сформированные в рамках или при непосредственном «участии» физики, составляют методологическую базу развития науки в целом. Многомерная физическая картина мира предполагает и анализ историко-культурной эпохи  в контексте рассмотрения определенного физического закона или явления и формирование определенного понятийного аппарата, имеющего перспективы метапредметного характера и разработку методологического базиса, способного к переносу в рамки иных наук. Следует отметить, что физика явилась своеобразным родоначальником ряда весьма актуальных современных наук, имеющих сходную методологическую основу и играющих в настоящее время  существенную роль в развитии современного общества. В современном образовании даже после соответствующей дидактической трансформации, физика как учебная дисциплина должна обладать аналогичными характеристиками. В противном случае будет наблюдаться выхолащивание сущности предмета, а, следовательно, рассмотрение физики как модели науки будет весьма условно или просто невозможно [1].

Весьма значительной структурной составляющей методологии является совокупность познавательных средств. При этом следует подчеркнуть, что формирование основ механизма познавательного процесса в рамках одной науки, в рамках одной учебной дисциплины выглядит весьма проблематично. Таким образом, возникает объективная необходимость включения в каждую учебную дисциплину указанных интегративных компонентов, которое носит весьма условный характер, ибо оно не связано напрямую с изменением учебных программ и планов, а требует лишь акцентирования внимания на процессе получения и обработки соответствующего содержания .  

Упомянутые интегративные компоненты носят универсальный, надпредметный характер и, несмотря на свою многомерность, не столь «многочисленны» как содержательные межпредметные взаимодействия. Это также создает дополнительные благоприятные условия для их формирования. Таким образом, мы приходим к необходимости определенной согласованности в деятельности преподавателей, реализующих различные учебные программы, а в дальнейшем к согласованности деятельности всех субъектов образовательного процесса применительно к целенаправленному формированию основ процесса познания, к развитию умственных способностей учащихся, ибо формирование структур обобщенного характера с последующим обучением конкретизации применительно к выбранной предметной области оказывает существенное влияние на развитие интеллекта как способности эффективно адаптироваться к изменяющимся внешним условиям, как способности рационального познания. В рамках указанного подхода построена так называемая «система согласованного обучения» (ССО), которая предполагает смещение акцентов в образовательном процессе с содержательной составляющей на методологическую [2].  

Данный подход сформирован таким образом, что процесс построения и возможного последующего его внедрения в образовательный процесс может осуществляться различными путями, с различных отправных позиций, в условиях различной материально-технической базы, различными силами, т. е. он носит весьма мобильный характер и может «подстраиваться» под конкретное образовательное учреждение с учетом его специфических особенностей [3].  

Включение в методологическую составляющую содержания урока ключевых понятий (основания, критерии, модель, посылки, вывод, следствие и т. д.), отражающих специфические особенности деятельности при выполнении той или иной мыслительной операции, в значительной степени будет способствовать целенаправленному усвоению структуры операции, правил их осуществления. Такие  действия создают объективные условия для обратного перехода от конкретной модели реализации обобщенного приема умственной деятельности к его абстрактной модели, что в конечном итоге позволит говорить о выходе на надпредметный уровень усвоения познавательных механизмов.  

Несомненно, что упоминание «надпредметного» уровня возможно лишь в контексте межпредметного, междисциплинарного взаимодействий, ибо, если даже указанный переход от абстрактной модели операции к конкретной форме ее реализации и обратно будет осуществляться достаточно устойчиво, но лишь в рамках одной дисциплины без переноса на другие учебные предметы с последующей ее локализацией, то использование такой абстрактной модели в иных предметных условиях будет весьма проблематичным. В рассматриваемом подходе указанные барьеры отсутствуют в связи с тем, что вычлененные познавательные механизмы целенаправленно формируются на базе всех (или значительной части) учебных дисциплин, тем самым подчеркивается единство и универсальность этих механизмов, что в конечном итоге формирует основу для реализации межпредметных связей на процессуальном, на методологическом уровнях. 

Иначе говоря, создается единая, достаточно емкая структура учебно-познавательной деятельности, способная адекватно и оперативно реагировать на субъективные и объективные требования участников образовательного процесса. Понятие «требований» трактуется весьма широко – это и возрастные особенности, и подготовленность учащихся, и актуальные цели образовательного процесса и т. д. В состав «требований» могут также входить и реализуемые программы, и возможности материально-технической базы ОУ, и квалификация учителя, т. е. практически все аспекты образовательного процесса. 

В рамках данного подхода современная картина мира рассматривается не столько с позиции современных знаний об окружающей действительности, сколько с позиции возможного познания их. Единство же картины во многом обеспечивает всемерная демонстрация на практике единства механизмов познавательной деятельности, реализуемых через образовательный процесс.      

Последовательное и планомерное создание условий для целенаправленного формирования универсальных познавательных механизмов позволяет в значительной степени приостановить процесс деструктуризации знаний, вызванный увеличением числа изучаемых учебных дисциплин, вводимых в образовательный процесс без должной методологической и методической связи с другими учебными предметами.  При этом всемерное акцентирование внимания на методологическом компоненте содержания образования позволяет повысить эффективность решения проблем частнопредметного характера.

Являясь важнейшим источником методологических знаний, физика как учебный предмет создает благоприятные условия для всемерной демонстрации исключительной важности естественно-математических дисциплин в современной социокультурной среде. 

При общей оценке любого подхода к организации образовательного процесса важнейшими показателями являются его продуктивность и жизнеспособность, что убедительно доказано использованием системы согласованного обучения в течение многих лет в образовательных учреждениях различного уровня и профиля.  

Литература

1. Комаров Б.А. Экспериментальный метод в обучении физике. СПб.: «фора-принт».2012. 181 с

2. Комаров Б.А. Теория и практика согласованного обучения. СПБ.:    Издательство Библиотеки Академии наук, 2006. 296 с.

3. Комаров Б.А., Спиридонова Л.Е. Теоретические и методические основы согласованного обучения. СПб.: «Фора-принт»,2012. 202 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Boris A. Komarov
Candidate of Pedagogical Sciences, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia,  Saint-Petersburg
ba_komarov@mail.ru

The school science course universal component as a base for the formation of the school subjects links 

It was researched the possibility of the active use of     the links between school subjects on the base of the universal component, formed during the school science studying. It is discussed the priority of the methodological component upon the content one. 

Key words
Education, methodology, subject links