Евгения Сергеевна Каптурова
старший преподаватель кафедры английской филологии, Орловский государственный университет, г. Орел
e_kapturova@mail.ru   

Комплекс педагогических условий эффективного формирования иноязычной аудитивной компетенции будущих лингвистов 

Аннотация
В статье предлагается авторское понимание сущности иноязычной аудитивной компетенции как профессионально-значимого компонента подготовки будущих лингвистов. Обосновано, что успешное, эффективное и интегративное формирование данной компетенции обеспечивается внедрением комплекса педагогических условий в процесс обучения студентов-лингвистов в вузе.  

Ключевые слова
иноязычная аудитивная компетенция, педагогические условия, аудирование иноязычной речи, профессиональная компетентность, студенты-лингвисты 

Современный контекст реформирования российской системы высшего профессионального образования предъявляет новые требования к уровню подготовки выпускника вуза.  В области лингвистического образования на первый план выдвигается необходимость подготовки компетентных лингвистов нового типа, обладающих целостным междисциплинарным научным видением, интегрирующих в своей деятельности достижения различных областей наук, конкурентоспособных не только на отечественном, но и на зарубежном рынке труда. 

Особую актуальность в рамках модернизации системы высшего лингвистического образования приобретает целенаправленная профессионализация и расширение роли языковой подготовки будущих лингвистов, к которой предъявляются более высокие требования в контексте обеспечения их профессиональной компетентности. Приоритетом системы профессиональной подготовки будущих лингвистов становится развитие у студентов устойчивой потребности в  профессиональной самореализации, что обеспечивается, прежде всего, учетом в ходе организации обучения особенностей будущей профессии.  

Проведенный анализ содержания профессиональной деятельности лингвиста свидетельствует о том, что успешность ее осуществления зависит от адекватного и эффективного восприятия речи на слух. При этом современные требования к уровню подготовки лингвиста расширяют традиционное понимание роли аудирования иноязычной речи (далее – АИР) в лингвистической профессии.  

Переосмысление функций лингвиста как посредника в сфере межкультурной коммуникации, призванного обеспечивать участие России в международной деятельности, медиатора в мультикультурном диалоге, способствующего оптимизации межязыковых контактов, организатора интернациональных деловых переговоров, научных конференций и семинаров, исследователя межкультурных проблемных ситуаций и диссонансов предъявляет новые требования к уровню владения АИР выпускниками лингвистического направления подготовки вузов. В соответствии с реальными потребностями современного общества лингвисту не достаточно владеть аудированием как способом осуществления коммуникации или средством познания: АИР становится важнейшим инструментом профессиональной деятельности лингвиста и неотъемлемым условием ее оперативности и продуктивности.  

Ключевая роль АИР в профессии лингвиста диктует необходимость рассмотрения его как профессионально значимого компонента подготовки будущих лингвистов в вузе. При этом в соответствии с компетентностным подходом основным образовательным результатом должно стать приобретение ими иноязычной аудитивной компетенции (далее – ИАК), которая – в силу своих специфических свойств и функций – обеспечивает реализацию общей профессиональной компетентности лингвиста, являясь важной ее частью. 

Между тем, теоретический и эмпирический анализ проблемы исследования подтвердил, что по-прежнему отсутствует общепринятое понимание ИАК как комплексного феномена, обладающего интегрирующим потенциалом и требующего специальных мер по его формированию. ИАК, как правило, рассматривается в контексте общеобразовательной языковой подготовки будущих лингвистов и исследуется только как компонент их коммуникативной компетентности. Это приводит к тому, что в процессе обучения студентов-лингвистов в вузе не принимаются во внимание многие особенности их будущей профессиональной деятельности, а практические аудитивные умения и навыки формируются в отрыве от приобретения предметных теоретических знаний и вне профессионального контекста.  

В связи с этим можно выделить ряд объективно существующих противоречий между:

• современными требованиями к уровню профессиональной подготовки лингвистов и существующей системой обучения, не в полной мере учитывающей профессиональную направленность иноязычной аудитивной компетенции  и ее значимость  в деятельности лингвиста;

• объективными потребностями будущих лингвистов в развитии иноязычной аудитивной компетенции как средства решения актуальных профессиональных задач и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих ее успешное формирование в вузе. 

Таким образом, возникает необходимость организации профессионально-ориентированного формирования ИАК лингвиста в ходе подготовки студентов в вузе, при котором рецептивная деятельность аудирования приобретает продуктивный характер и практическую значимость как средство решения актуальных задач будущей профессии. Как следствие, актуализируется потребность в выявлении и научном обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование ИАК с учетом современных профессиональных требований, предъявляемых к лингвистам, и способствующих личностному развитию студентов, а также  целостному становлению их профессиональной компетентности. 

Под иноязычной аудитивной компетенцией лингвиста мы понимаем сложную, интегральную характеристику, отражающую его способность и готовность осуществлять эффективное решение профессиональных задач посредством АИР речи в широком контексте профессиональной деятельности. Данная компетенция представляет собой интегративное единство составляющих ее субкомпетенций, каждая  из которых  может рассматриваться  как «производное» от умений, навыков, интеллектуальных операций, стратегий и знаний.  

Информационно-коммуникативная субкомпетенция детерминирована информационными, познавательными и коммуникативными мотивами, обеспечивает речевую основу профессионально-направленного аудирования и охватывает систему знаний, умений и навыков, необходимых для участия в иноязычном речевом общении. Они представлены в языковом, социолингвистическом, социокультурном, дискурсивном и компенсаторном компонентах данной субкомпетенции.  

Профессионально-деятельностная субкомпетенция отвечает за ту специфику, которую аудирование приобретает в работе лингвиста, и включает профессионально-познавательные и социальные мотивы, мотивы профессиональной самореализации и самосовершенствования, а также охватывает те знания, умения, навыки и стратегии, которые позволяют осуществлять решение актуальных задач посредством АИР и которые входят в профессионально-лингвистический, профессионально-педагогический, научно-методический, научно-исследовательский и организационно-управленческий компоненты данной субкомпетенции.  

Следует подчеркнуть, что профессионально-направленное АИР, осуществляемое в рамках деятельности лингвиста, предполагает не только восприятие на слух специальной лексики и текстов, относящихся к соответствующей предметной области. Компонентный анализ иноязычной аудитивной компетенции лингвиста и изучение функций профессионально-направленного АИР позволили выявить следующие его виды: аналитическое (профессионально-лингвистический компонент ИАК); прогностическое, констатирующее, диагностирующее, корректирующее, эмпатическое (профессионально-педагогический компонент ИАК); лингводидактическое (научно-методический компонент ИАК); ориентационное, информативное, систематизирующее, синтезирующее (научно-исследовательский компонент ИАК); посредническое, управляющее (организационно-управленческий компонент ИАК).  

Установлено [1; 2; 3], что профессионально-направленные рецептивные виды речевой деятельности не могут формироваться стихийным, имплицитным путем, что потребовало включения в структуру ИАК лингвиста рефлексивно-регулятивной субкомпетенции, которая отвечает за выбор наиболее эффективных и рациональных способов решения профессиональных задач лингвиста. Эта субкомпетенция представлена мотивами достижения и саморегуляции, а также знаниями, навыками, умениями и стратегиями, отраженными в метакогнитивном, антиципационном, интеракционном и стратегическом компонентах. 

В соответствии с целями и задачами профессионально-ориентированного формирования ИАК лингвистов, а также спецификой формируемой компетенции  был определен следующий комплекс педагогических условий, необходимых для ее эффективного формирования в вузе:

• развитие профессиональной направленности личности студентов-лингвистов;

• интеграция реальной аудитивной и моделируемой профессиональной деятельности будущих лингвистов;

• обеспечение открытого и интерактивного характера обучения;

• овладение когнитивной и метакогнитивной регуляцией аудирования иноязычной речи в ситуациях профессиональной деятельности лингвиста. 

Первое педагогическое условие заключается в формировании профессиональной направленности личности студентов, которая включает мотивационно-ценностный и деятельностный аспекты. Реализация мотивационно-ценностного аспекта предполагает  формирование положительной мотивации  студентов  к  осуществлению  профессиональной деятельности посредством АИР, их личностную вовлеченность в процесс профессионального становления, выработку активной, сознательной позиции по отношению к будущей профессии.  Обеспечение мотивации в данном случае сводится к реализации личностно-значимого потенциала обучения, индивидуальной релевантности компонентов учебного процесса,  что  достигается за счет включения  АИР  в  профессиональный контекст деятельности лингвиста, при котором восприятие иноязычной речи на слух предстает как необходимое условие решения актуальных задач;  соответствия  содержания  обучения  ожиданиям,  интересам  и  будущим профессиональным потребностям студентов; проблемно-эвристического характера обучения, благодаря которому актуализируются мотивы достижения, саморегуляции, самореализации и самосовершенствования. Деятельностный аспект профессиональной направленности личности студентов-лингвистов предполагает:

• овладение ими видами профессионально-направленного аудирования;

• выработку стратегий эффективного преодоления специфических трудностей  АИР, возникающих в ходе решения конкретных профессиональных задач;

• ориентацию студентов в типах контекстов их будущей профессиональной деятельности. 

Второе педагогическое условие заключается в интеграции речевой деятельности аудирования и моделируемой профессиональной деятельности лингвиста, что происходит за счет интегративного формирования всех субкомпенций ИАК, основанного на их компонентном анализе и выявлении общих элементов; интеграции информационно-комуникативных и профессиональных функций аудирования; интеграции прагматического, предметно-технологического, когнитивно-коммуникативного, социального, межкультурного и психологического контекстов профессиональной деятельности лингвиста; интеграции рецептивных и продуктивных видов деятельности; интеграции содержания обучения. 

Третье педагогическое условие – овладение студентами когнитивной и метакогнитивной регуляцией аудирования иноязычной речи в ситуациях профессиональной деятельности лингвиста – обеспечивает эффективное формирование ИАК студентов-лингвистов за счет целенаправленной выработки стратегий ориентировки в поступающей на слух информации и невербальных   сигналах; стратегий когнитивной и метакогнитивной регуляции профессионально-направленного АИР (а именно, стратегий целеполагания, планирования, выдвижения и верификации гипотез, мониторинга, самокоррекции, оценки); умений сознательного переноса усвоенных действий на новые условия профессиональной деятельности. 

Четвертое педагогическое условие заключается в  обеспечении открытого и интерактивного характера обучения, за счет чего появляются возможности для организации обучения в сотрудничестве и активного взаимодействия студентов в учебном процессе. Реализация данного условия предполагает, что студенты участвуют в учебном процессе в качестве его субъектов, четко осознают как финальные цели, так и промежуточные задачи обучения, учатся определять цель каждого вида деятельности и его ценность в формировании того или иного умения, компетенции. 

Разработанный комплекс педагогических условий были апробирован в ходе опытно-экспериментального работы на базе факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «ОГУ» с 2009 по 2013 гг. Зафиксированная положительная динамика в переходе студентов-лингвистов на более высокие уровни сформированности ИАК лингвиста подтвердила целесообразность реализации предложенного комплекса педагогических условий. Таким образом, установлено, что внедрение разработанного комплекса педагогических условий обеспечивает эффективное и интегративное формирование ИАК будущих лингвистов как компонента их целостной профессиональной компетентности, а организация образовательного процесса на основе комплекса выделенных педагогических условий соответствует приоритетам развития высшего профессионального лингвистического образования и позволяет повысить качество подготовки будущих лингвистов в вузе. 

Литература

1. Гавриленко Н.Н. Обучение аудированию как компоненту профессиональной деятельности переводчика: Дис. … канд. пед. наук. - Москва, 1989. 217 с.

2. Раскопина Л.П. Обучение гибкому профессионально-ориентированному чтению в процессе профессиональной подготовки переводчика: Дис. … канд. пед. наук. Пермь, 2005. 191 с.

3. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: Урал. ун-т, 1988. 229 с.

Рекомендовано к публикации:
Ю.В. Еремин, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Eugeniya S. Kapturova
Senior lecturer, English philology chair, Foreign languages department, Orel State University, Orel
e_kapturova@mail.ru  

Pedagogical prerequisites for effective FL auditive competence acquisition by Linguistics students 

The article attempts to outline specific features of FL auditive competence as part of complex linguist competency. A set of pedagogical prerequisites enabling effective FL auditive competence acquisition by Linguistics students is suggested and specified. 

Key words
FL auditive competence, pedagogical prerequisites, listening comprehension, professional competency, linguistics students