Овсянников Александр Олегович
кандидат педагогических наук, доцент кафедры французского и испанского языков, Лингвистический Центр, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
alovs1960@yandex.ru  

Механизм рецептивной речемыслительной деятельности учащегося при декодировании текста на втором иностранном языке с опорой на базовый иностранный язык  

Аннотация
Обсуждается дешифровка текста на втором иностранном языке с опорой на базовый иностранный язык. Описана  разработка схемы  речевой деятельности учащегося, на основе которой предлагается  модель компенсаторной компетенции в информативном чтении на втором иностранном языке.

Ключевые слова:
второй иностранный язык, базовый иностранный язык, чтение, референциальная среда, компенсаторная компетенция, семантизация лексики 

Осознание важности роли чтения как основного вида извлечения информации в современном обществе, выводит любые проблемы иноязычного образования, связанные с этим видом речевой деятельности (РД), в разряд наиболее востребованных, в том числе и в рамках обучения второму иностранному языку (Я2). Новизна разрабатываемой нами методологии инновационного поиска в информативном чтении на Я2 заключается в первую очередь в разработке системных лингводидактических и психолого-педагогических оснований обучения данному виду РД. Впервые в отечественной педагогической науке исследуются резервные возможности учащегося при декодировании текста на близкородственном Я2 без помощи словаря с позиций сравнительно-исторического языкознания и психолингвистической теории в области речемыслительной деятельности. 

В данной статье мы пытаемся описать механизм обеспечения успешной рецептивной речемыслительной деятельности учащегося в рамках чтения на Я2, а также возможные уровни понимания читаемого, с целью построения модели компенсаторной компетенции (КК) учащегося в данном виде РД и применения данного механизма при решении конкретной лингводидактической задачи. 

При том, что механизмы, обеспечивающие понимание письменной информации в рамках родного языка (РЯ), достаточно хорошо исследованы в отечественной психологической [1] и филологической  [2] литературе, схожие процессы  переработки и восприятия текста в пределах изучения иностранного языка (ИЯ), а тем более Я2, изучены крайне мало. Мы рассматриваем ситуацию декодирования текста на Я2 без помощи словаря студентом или старшим школьником, владеющими первым иностранным языком (Я1), состоящим в генетическом родстве с Я2, на достаточно высоком лексико-грамматическом и, соответственно, коммуникативном уровне (не ниже уровня В2 по европейской шкале, предполагающего в области чтения понимание общего содержания сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, в т.ч. узкоспециальных текстов). Мы исходим также из того, что учащийся высоко мотивирован к выполнению данного вида РД, что позволяет нам рассчитывать на задействование максимального количества его резервных возможностей.  

Как известно, при чтении референциальная среда представляет собой всё лексико-грамматическое пространство текста, а референтами выступают слова данного текста (см. рис.). Согласно суггестологическим исследованиям [3], смыслы, стоящие за этими словами (их значения), в результате работы механизмов сличения и дифференциации могут поступать в наш мозг двумя путями – сознательным и неосознанным.  

Сознательный канал связан с левым полушарием и отражает возможности интеллекта. Через него осуществляются рациональные операции: декодируется информация на базе устойчивых эталонов – лексических и грамматических – сформированных заранее и переведённых в долгосрочную память. Данные слова входят в состав лингвистической компетенции (ЛК) в области Я2 и представляют собой референты первого типа (см. рис., референт 1). К ним, как правило, относятся слова, входящие в лексический и грамматический минимумы начального этапа обучения Я2, основные словообразовательные модели имён существительных и прилагательных, топонимы, имена собственные, числительные,  слова-интернационализмы,  слова-субституты и т.д. Предполагается, что означаемые, стоящие за этими словами текста Я2 (Dn1), совпадают с денотативными нерасчленёнными образами тех же предметов или явлений в голове читающего (Dn2),  что позволяет говорить о достаточном понимании читаемого. 

Неосознанный канал, в свою очередь, связан с правым полушарием и отражает возможности эмоциональной сферы. Через него осуществляются иррациональные операции, в частности операции, связанные с творчеством, понимаемым как процесс  поиска новых путей в решении тех или иных задач, ведь именно правое полушарие ответственно за установление дальних денотативных связей. В преломлении к нашей ситуации творчеством можно назвать процесс декодирования слов, чьи эталоны не были сформированы заранее, и до значения которых чтецу приходится додумываться на основе догадки – языковой и межъязыковой, а также за счёт механизма вероятностного прогнозирования. Данные слова представляют собой референты второго типа (см. рис., референт 2). К ним относится большинство слов текста, т.к. на начальной стадии обучения языку (вводный курс), когда учащиеся ещё только знакомятся с языковым материалом, имеет место именно такая ситуация. В данном случае говорить о том, что Dn1 равен Dn2 не приходится. Как следствие, недостаточное понимание читаемого. 

В свою очередь, взаимодействие левого и правого полушарий обеспечивает достижение определённого уровня понимания читаемого. Данные эксперимента [4, с.186-189] позволяют нам прогнозировать достижение  следующих пяти уровней понимания читаемого: понимание отдельного слова, понимание слов и словосочетаний, понимание отдельных предложений, понимание читаемого на уровне абзаца (выделение смысловых вех предложений, ключевых слов), восприятие всех предложений и полное понимание содержании и смысла текста. Достижение 6-го и 7-го уровней – оценка и понимание эмоциональной окраски текста, а также обобщение идейно-тематического содержания текста – представляется маловероятным.  

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что при работе с текстом Я2 понимание читаемого во многом зависит от догадки, т.к. ЛК в области Я2 учащемуся явно не достаточно. При этом значительно повышается роль межъязыковой догадки, являющейся, с нашей точки зрения,  основой КК при информативном чтении на Я2. Дело в том, что применение контекстной и внетекстовой догадок по объективным причинам крайне ограничено, а внутрисловесная на начальном этапе обучения Я2 по ряду причин – и психологических и лингвистических - ещё не достаточно экипирована.  Поэтому, в случае, когда вышеописанные виды догадок не срабатывают, читающий при декодировании референтов второго типа невольно обращается к двуязычным средствам семантизации, которые, в свою очередь,  опираются на межъязыковую догадку. Иными словами, читающий осуществляет интуитивный самостоятельный поиск связи слов Я2 с эквивалентными словами Я1 и на основе механизма лево-правополушарного взаимодействия принимает решение на перевод. При этом учащийся очень часто не уверен в собственных выводах и имплицитно нуждается в их профессиональном подтверждении или опровержении. 

Следовательно, стратегией обучения в нашей ситуации является стимулирование и оснащение резервных возможностей учащихся лингвистическими теориями именно в области межъязыковой догадки. Более конкретно задача, стоящая здесь перед педагогом-практиком, может быть сформулирована следующим образом: на базе теоретических данных сравнительно-исторического языкознания, контрастивного анализа и универсальной типологии создать лингвометодическую основу для расширения возможностей интеллекта учащегося при декодировании текста на Я2. Как показывают данные, полученные в результате экспериментально-опытного обучения [4, с. 181-190], графемно-фонетические и морфологические ключи [4, с. 93-103] и представляются теми рациональными операциями, расширяющими возможности интеллекта, которые, с одной стороны, являются для учащегося стимулом к самостоятельной работе над текстом Я2, а с другой, позволяют ему системно декодировать всё новые и новые массивы слов, распространяя разные виды догадки уже на более трудный для декодирования материал, не подпадающий под «ключи» - факт, безусловно говорящий о наращивании «творческого потенциала». Таким образом, «метод графемно-фонетических и морфологических ключей» [4] значительно увеличивает количество рациональных операций по дешифровке текста на Я2, помогая по-новому структурировать имеющийся у учащегося лингвистический опыт, открывая перед ним новые творческие перспективы, связанные с решением задач более сложного уровня.  

Вышеописанный механизм помогает создать модель КК учащегося в информативном чтении на Я2, под которой мы подразумеваем интегративную характеристику языковой личности, предполагающую наличие знаний в области тезауруса (фоновые знания), социокультурных кодов, ЛК в Я2, Я1 и РЯ, языковой и межъязыковой догадки, а также включающую способность и готовность к пониманию смысла текста Я2 в условиях недостаточного знания языковых средств. Таким образом, основу КК, как мы видим, составляют различные виды догадок,  связанные как с одноязычными средствами семантизации лексем Я2, так и с двуязычными. Основываясь на механизме рецептивной речемыслительной деятельности учащегося при работе с текстом на Я2 (см. схема), можно говорить о том, что часть лексики Я2 (референты второго типа) может быть декодирована читающим, в частности, за счёт внутрисловесной, контекстной и внетекстовой догадок, представляющих одноязычные средства семантизации лексем Я2. Эти виды догадок связаны между собой тем, что механизмы их функционирования не выходят за пределы Я2. Так, внутрисловесная догадка предполагает знание учащимся фонологии и орфографии Я2, основных словообразовательных моделей имён существительных и прилагательных в Я2, лексики Я2, частей речи, свободной(устойчивой) сочетаемости, семантики, а также знаний, накопленных при изучении РЯ. Контекстная догадка связана с тезаурусом, представляющим фоновые знания о мире, а также со средствами зрительной наглядности, к которым отнесём размер шрифта, расположение текста на странице, фотографии, разные виды иллюстраций, схемы и т.д.  Внетекстовая догадка опирается на информационно-поисковые умения и механизм вероятностного прогнозирования.  

В случае, когда вышеописанные виды догадок не срабатывают, читающий, при декодировании референтов второго типа,  невольно обращается к двуязычным средствам семантизации, которые опираются на межъязыковую догадку. Полноценное функционирование данного вида догадки не возможно, с нашей точки зрения, без опоры на следующие компоненты знаний:

• включение механизма межъязыковой догадки;

• включение механизма перекодирования во внутренней речи в условиях трёхкомпонентной ситуации (РЯ àЯ1 àЯ2);

• знание  теоретических положений сравнительно-исторического языкознания, контрастивного анализа и универсальной типологии;

• знание основных индо-европейских корней; 5) знание графемно-фонетических и морфологических ключей. 

Проиллюстрируем данные положения теории на практике, при решении конкретной лингводидактической задачи на уровне текста, а именно: сделать идиоматический (литературный) перевод нижеприведённого испанского текста с опорой на французский, пользуясь знанием графемно-фонетических и морфологических ключей, а также всех видов догадок. 

• Vidas interesantes

• Victor Hugo

• Autor de “Los miserables” 

              Victor Marie Hugo nació el 26 de febrero de 1802 en Besancon (Francia). Fue el tercer hijo* (en 1798 nació su hermano Abel y en 1800, Eugène) del tormentoso matrimonio entre el general napoleónico Joseph Leopold Hugo y Sophie Trébucher, apasionada partidaria de los Borbones. De sus padres heredó una combatividad ambiciosa, un espíritu de resistencia y un invencible gusto por la libertad.

              Hasta la separación de sus padres, en 1809, su infancia fue caótica. Pasó por diversos internados y, a causa de los traslados de su padre, vivió en Córcega, Italia y dos años en España. Ya divorciada, su madre se instaló con los tres hijos en una casa en la que también se alojaba el general Victor Lahorie, padrino del futuro escritor y probable amante de la madre.

              Aunque sólo acudió durante tres años a la escuela, Victor Hugo fue un estudiante brillante, que con 7 años inventaba tipos de rimas. Adquirió una sólida formación en lengua y literatura latinas y fue un lector apasionado y voraz

жирным шрифтом выделены: а) полностью – слова, подпадающие под графемно-фонетические ключи или под графемно-фонетические и морфологические ключи одновременно; б) частично – слова, подпадающие только под морфологические ключи 

Успешное выполнение данного задания предполагает учёт всех вышеперечисленных положений, но в первую очередь, наличие в долговременной памяти учащегося знаний графемно-фонетических и морфологических (словообразовательных) ключей. Так, например, испанское слово escuela в силу знания грфемно-фонетических ключей  “исп. esc- à фр. ec- ; исп. –ue- à фр. –o- “ легко перекодируется во внутренней речи во французское ecole  и, соответственно, в русское ‘школа’. В свою очередь, в испанском слове libertad в силу знания морфологического ключа “исп. – tad (dad) à фр. - te” отчётливо слышится французское liberte ‘свобода’.

Что касается слов, не подпадающих под «ключи», то здесь мы вправе рассчитывать во многих случаях на самостоятельную догадку учащихся. Так, например, с нашей точки зрения высокой взаимной транспарентностью обладают такие эквивалентные пары, как исп. fue à фр. fut “был, являлся”; исп. lengua à фр. langue “язык” и многие другие.

Данные эксперимента [3, с. 186-189] подтвердили как методическую релевантность «ключей», так и гипотезу о возможности достижения 70% -ого уровня понимания текста Я2 с опорой на Я1 без словаря (уровень ознакомительного чтения).

Подводя общий итог сказанному, можно констатировать, что вышеперечисленные знания значительно расширяют возможности межъязыковой догадки учащегося, выводя её на качественно новый уровень. Образно говоря, «ключи» помогают «рационализировать иррациональное», во всяком случае, некоторую его часть, распространяя догадку на более сложный текстовый материал. 

Литература 

1. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи// Жинкин. Н.И. Язык-речь-творчество         // Жинкин Н.И. Избранные труды. – М.: Лабиринт, 1998. – С. 146-162

2. Пиотровский Р.Г. Компьютеризация преподавания языков. – Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988. – 74 с.

3. Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам //Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. – М., 1973. – С. 9-17

4. Овсянников А.О. Метод ключей как новая составляющая процесса формирования компенсаторной компетенции при обучении информативному чтению на втором иностранном языке в вузе и старших классах специализированных школ (монография). – СПб: ТЕССА, 2008. – 192 с.

Рекомендовано к публикации:
Ю.В. Еремин, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Alexandr O. Ovsiannikov
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent of the Linguistic Center, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg alovs1960@yandex.ru

The diagram of  thought speech process during the decoding of the second foreign language text with the support of the first foreign language                   

Decoding text discusses second foreign language and builds on the base language. Development of the scheme described student speech activity, based on which we propose a model of compensatory competence informative reading on the second foreign language.

Key words:
second foreign language, first foreign language, reading, referential environment, compensatory competence, semantisation of vocabulary