Ильина Светлана Юрьевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики, Российский государственный педагогический университет
им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
swetil@yandex.ru

Динамика речевого развития старшеклассников с задержкой психического развития

Аннотация
В статье излагаются основные результаты экспери­мен­таль­но­го изучения речевого развития учащихся 5−9 классов с за­держкой психического развития. На основе анализа школьных сочинений выявлены основные тенденции и закономерности в реализации смысловой и языковой организации текстов.

Ключевые слова:
Задержка психического развития, речевое развитие, старшеклассники, сочинения

Изучение особенностей речевого развития учащихся 5−9 классов с задержкой психического развития (ЗПР) проводилось в ходе анализа сочинений, написанных школьниками на тему «Зимний вечер в нашем городе». Всего в эксперименте принимало участие 100 учеников рассматриваемой категории (по 20 человек с в каждом классе). 

Прежде чем обратиться к рассмотрению особенностей, характеризующих письменные тексты старшеклассников с ЗПР, проанализируем динамику отношений школьников к выполнению этого вида деятельности. 

Для учащихся с ЗПР пятых клас­сов характерно отсутствие негативного отношения к теме сочинения, однако ученики испытывали серьезные затруднения в отборе необходимой информации, и, соответственно, им требовалась помощь со стороны экспериментатора. Для стимуляции речевой и познавательной активности пятиклассников с ЗПР достаточно было дать общее указание, что следует писать о самом запомнившемся, интересном, необычном зимнем вечере в городе. После этого ученики задавали вопросы экспериментатору, могут ли они писать о праздновании Нового года, о ночном карнавале, салюте и т. п., и затем уже приступали к написанию сочинения.  

Начиная с шестого класса, ученики с ЗПР задавали экспериментатору вопросы о том, следует ли им предварительно составлять план или можно писать без него. Некоторые из шестиклассников самостоятельно составляли план и старались придерживаться его в работе. В седьмых классах каких-либо заметных изменений в отношении к выполнению данного задания нами отмечено не было. Начиная с восьмого клас­са, были выявлены ученики, которые заявляли о том, что им эта работа не интересна, они не любят писать сочинения. В девятых классах количество таких школьников увеличивается, что, объясняется это, по всей видимости, тем, что школьники с ЗПР на этом этапе обучения гораздо чаще пишут сочинения, и этот вид деятельности вследствие его особой сложности является для них мало привлекательным.  

Анализ содержания текстов сочинений пятиклассников с ЗПР показал, что в основном по ряду признаков они соответствовали требованиям, предъявляемым к письменным текстам. В этих сочинениях, как правило, отражена реальная ситуация, участником которой был сам ученик; в них можно выявить определенную структуру, которая в некоторых случаях выделена с помощью абзацев. Но особенность этих сочинений состояла в том, что чаще всего они были написаны не на тему, сформулированную в заголовке. Обусловлено это, по нашему мнению, несколькими причинами. Во-первых, как мы полагаем, формулировка темы не явилась для учащихся своеобразным ограничителем в отборе необходимого материала. Это выразилось в отсутствии какой-либо правки в текстах сочинений пятиклассников с ЗПР. В случае если работа и содержала незначительные корректировки отдельных предложений, они не имели существенного значения для обеспечения смысловой, языковой и структурной целостности текста. Во-вторых, отклонение от темы и, как след­ствие этого, нарушение тематического, коммуникативного и композиционноструктурного единства текста свя­зано с тем, что ученики писали об эмоционально значимом для них событии, ко­торое имело место в их жизни, и полученным о нем впечатлениям. 

Более половины пятиклассников с ЗПР (55%) написали тексты, которые могли бы считаться целостными, поскольку их содержание объединено общим предметом речи. Но сделать такой вывод было бы возможно только в том случае, если рассматривать содержание соответствующих сочинений без учета формулировки темы. Однако поскольку тема есть не что иное, как обобщенное выражение предмета речи, то несоответствие между содержанием текста и его заголовком ста­но­вится очевидным. Так, например, ученики с ЗПР уже в первом предложении текста сочинения указывают на предмет речи – как правило, это «прогулка» (напр.: мы с братом и с Папой пошли гулять), однако указания на время и место совершения прогулки отсутствуют. В последующих предложениях  говорится о случае, который произошел с учеником на прогулке, или после того, как он вернулся домой. Но содержание этих предложений не связано с темой сочинения, поскольку чаще всего ученик подробно останавливается на перечислении того, что он делал на прогулке (играл в снежки, катался на горке и т. п.). В некоторых случаях можно обнаружить противоречие между содержанием текста и формулировкой темы: например, в сочинении рассказывается о том, как ученик провел новогоднюю ночь.  

Не углубляясь в подробности синтаксического и грамматического оформления текстов пятиклассников (они подробно изложены в нашей статье) [1], отметим, что для большинства сочинений характерно влияние разговорного стиля речи, например, используются такие слова, как фотик, клевая, прикольно и другие. 

В речевом развитии шестиклассников не было отмечено каких-либо качественных изменений. Шестиклассники также как и пятиклассники в своих текстах описывали какой-либо конкретный эпизод из личной жизни, опосредованно связанный с темой сочинения. Однако сокращение в два раза числа школьников, тексты которых никак не были связаны с предложенным названием, позволяет говорить о наличии стабильной положительной динамики в речевом развитии учеников.  

В седьмых классах впервые среди всей выборки уче­ни­ков с ЗПР было выявлено 4 школьника, в текстах которых встречаются элементарные рассуждения, связанные не только с описанием личностного восприятия зимнего дня в городе, но и обоснованием собственного отношения к предмету речи, например: Вечером идешь по Измайловскому и натыкаешься на Троицкий собор. Он как будто парит на снежном облаке. Купола сливаются с черным небом. Только все портит строительный матерьял возле церкви, но все равно очень красиво. Подчеркнем, что, начиная именно с седьмого класса, школьники с ЗПР достаточно уместно соединяют разные функционально-смысловые типы речи в рамках одного текста не только с целью более полного раскрытия темы, но и для реализации коммуникативного намерения. По-прежнему, как свидетельствует данный пример, имеет место влияние разговорного стиля речи. Отмечается и изменение характера повествования за счет того, что ученики оказываются способными расчленить одно действие на составляющие и адекватно выразить их, используя разнообразную глагольную лексику, например: Но чаще всего мы ходим на Фонтанку. Там каток почти до самого льда. Едем, а за тобой уже куча ребят несутся. Падаем, смеемся, визжим и опять вниз едем.  

Резкий «скачок» в речевом развитии учащихся с ЗПР наблюдается в восьмом классе, что подтверждает данные, полученные Е. П. Суворовой в отношении нормально развивающихся восьмиклассников [2].  В 3−4 раза сократилось количество школьников, в сочинениях которых имеются нарушения или значительные отклонения в реализации тематического, коммуникативного и композиционного структурного единства текстов. Как и в предыдущие годы обучения, содержание текстов восьмиклассников с ЗПР является отражением реальной ситуации, однако она в большинстве случаев имеет обобщенный характер и связана с восприятием жизни города и себя как неотъемлемой частицы общего процесса. Показательным в этом отношении является сочинение  ученицы восьмого класса Ольги Р., отрывок из которого мы приводим: И еще я люблю когда вечером идешь по набережной: порошит снежок, морозит. Особенно эти вечера помогают поставить все на свои места, успокоить. Чаще всего я гуляю одна, чтобы подольше насладиться чарующей красотой зимнего вечера. Под ногами мирно поскрипывает снег, на лице тают снежинки. Плохие мысли уходят, сердце смягчается. При виде такой красоты сердиться невозможно. Наряду с этим в сочинениях появляются описания конкретных мест города, которые по тем или иным причинам близки учащимся и любимы ими. Следует отметить точность деталей для передачи замысла, например: Продрогшие бабульки торгуют семечками и газетами у Техноложки; толпа молодежи весело переговаривается о чем-то (Сергей С.). Полученные данные позволяют говорить о наличии устойчивой положительной динамики в речевом развитии школьников с ЗПР.  

Завершая анализ возрастной динамики речевого развития старшеклассников, обратимся к характеристике текстов учеников девятых классов с ЗПР: В большинстве случаев сочинения уменьшаются в объеме, по сравнению с текстами учеников пятых–восьмых классов, становятся менее подробными, в некоторых случаях исчезает авторская позиция, авторское отношение к предмету речи. На наш взгляд, совокупность данных признаков оказывает негативное влияние на смысловую и языковую организацию текста, что находит свое выражение в сужении границ темы, в отсутствии последовательной реализации коммуникативного намерения, в нарушении трехчастного композиционного строения сочинения, в свою очередь, это свидетельствует о снижении уровня речевого развития девятиклассников. В то же время нами не было обнаружено текстов, которые бы полностью не соответствовали теме сочинения (в восьмых классах они составили 5%) и в них бы отсутствовала бы формулировка основной мысли, что позволяет говорить о незначительном продвижении учащихся в речевом развитии. 

В целом следует отметить, что у школьников с ЗПР пятых–девятых классов достаточно выражена положительная возрастная динамика речевого развития. По нашему мнению, это в большей степени обусловлено влиянием процесса обучения, поскольку программой по русскому языку в этот период  предусмотрено проведение специальной работы по продуцированию текстов. В содержание этой работы входит не только ознакомление учащихся с дифференциальными признаками текста, но и формирование у них комплекса коммуникативно-речевых уме­ний: определение границ темы; отбор языковых средств, необходимых для реализации коммуникативного намерения; определение структурных частей текста и др. Между тем, как мы уже отмечали ранее, в девятых классах каких-либо существенных положительных изменений в речевом развитии учащихся с ЗПР нами не выявлено. Вероятно, это вызвано снижением мотивации к учебной деятельности, поскольку в этот период у учеников при написании сочинения преобладает формальный подход, при котором на первый план выдвигается мотив выполнения требования учителя, а не мотив, связанный с определением и раскрытием собственного замысла в тексте.  

Подводя итог анализу полученных экспериментальных данных, можно сделать вывод о том, что к  девятому классу школьники с ЗПР в основном реализуют в сочинениях тематическое, коммуникативное и композиционно-структурное единство текста, однако по-прежнему сохраняются трудности, связанные с полным и глубоким раскрытием темы и реализацией коммуникативного намерения.  

Литература: 

1. Ильина С.Ю. Сравнительный анализ реализации языковой и смысловой связности в текстах сочинений учащихся с ЗПР и интеллектуальным недоразвитием // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена (Серия психол.-пед. науки). 2006. − 7(17). −С. 136−148.

2. Суворова Е. П. Периоды речевого развития / Е. П. Суворова. – СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, 2000. – 104 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Svetlana Yu. Ilyina
Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of the Chair of Oligofrenopedagogy of the Department of Correction Pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University  of Russia, St.Petersburg
swetil@yandex.ru 

Dynamics of the speech of Senior pupils with mental retardation 

The article presents the main results of an experimental study of the speech development of students grades 5−9 with learning disabilities. Based on the analysis of school essays identified the main trends in the semantic and linguistic organization of texts. 

Keywords:
Mental retardation, speech development, high school students, school essays