Рабина Екатерина Игоревна
соискатель по кафедре педагогики и психологии, старший преподаватель кафедры иностранных языков по техническим направлениям, Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова, г. Магнитогорск
farfalino@mail.ru  

Структурно-функциональная модель самоорганизации времени студента в процессе профессиональной подготовки в вузе 

Аннотация
Статья посвящена актуальной в настоящее время проблеме развития у студента вуза опыта самоорганизации времени и описывает модель рассматриваемого процесса в ходе профессиональной подготовки в вузе. Представлена структура самоорганизованной во времени личности студента. Предложена  методика самоорганизации времени студента вуза. Она предполагает включение в педагогический процесс модернизированных программ по педагогике, программы педагогической диагностики, а также спецкурса «Самоорганизация времени студента» в виде комплексной модульной программы. 

Ключевые слова:
самоорганизация времени, самоорганизованная во времени личность, модель 

Социально-экономические преобразования в России, рост производства, стремительное развитие науки и техники и, как следствие, быстрый темп жизни и большой объем информации предъявляют обоснованные требования к профессиональной подготовке студентов в вузе. Поэтому экономия времени и его организация становятся социально значимой характеристикой общественного поведения, успешности и продуктивности деятельности современного специалиста, который должен уметь быстро реагировать на меняющиеся условия и высокую скорость процессов жизнедеятельности. Вышеизложенное актуализирует проблему, поднимаемую в статье, и приводит к выводу о необходимости разработки и применении систем самоорганизации студентов во времени в сфере высшего профессионального образования.  

Целью данной статьи является описание структурно-функциональной модели самоорганизации времени студента в процессе профессиональной подготовки в вузе. 

Основными понятиями исследуемой проблемы выступают: «самоорганизация времени» и «самоорганизованная во времени личность студента». Самоорганизацию времени мы рассматриваем как упорядоченную сознательную деятельность личности, которая направлена на организацию своего времени и обеспечивает студенту вуза своевременность, ритмичность и последовательность смены жизненных циклов, становясь залогом продуктивности и оптимальности его жизнедеятельности. Под самоорганизованной во времени личностью студента мы подразумеваем такую личность, которая на основе специально сформированных мотивов, знаний и умений в области самоорганизации времени самостоятельно и целенаправленно планирует время, рационально использует свои силы и эффективно организует, контролирует и корректирует свою жизнедеятельность с учетом своих индивидуальных особенностей [1]. 

Задавшись проблемой поиска педагогических условий, способствующих эффективной самоорганизации времени студента вуза в процессе профессиональной подготовки, мы обратились к моделированию изучаемого процесса, поскольку считаем, что данный метод дает возможность правильно понять содержание, основные функции и условия его протекания.  

Методологической основой в разработанной модели выступают положения системного, субъектного и акмеологического подходов. Значение системного подхода состоит в том, что он позволяет рассматривать данную модель как педагогическую систему, определив её компоненты, содержание и связи между ними. Субъектный и акмеологический подходы направлены на реализацию педагогических условий и методики, позволяющей будущему специалисту состояться как многоплановой социальной личности и профессионалу на основе самоорганизации времени. 

Создавая модель, мы опирались на идею В. П. Беспалько о том, что основными компонентами педагогической системы являются следующие ее составляющие: цель, субъекты процесса, управление, технологии, результат [2]. Компонентами разработанной структурно-функциональной модели (рис.1) выступают: целевой, субъектный, содержательно-организационный, методический и результативно-оценочный. Обозначенные компоненты мы конкретизировали применительно к педагогической системе изучаемого процесса и её особенностям. Выбор данного вида модели мы объясняем тем, что её структурные компоненты позволяют раскрыть внутреннюю организацию изучаемого процесса, а доминирующий элемент содержательно-организационного компонента представлен такими функциями, как мотивационная, диагностическая, развивающая, организационная и рефлексивная.  

Цель создания модели была определена нами как эффективная самоорганизация времени студента в процессе профессиональной подготовки в вузе. Обозначенная цель является ближней, перспективная же цель – самоорганизация времени студента в процессе жизнедеятельности.  

Субъектный компонент модели представлен преподавателями и студентами вуза. При этом минимальный уровень требований к субъектам – это готовность преподавателей и студентов реализовать комплекс педагогических условий и выявленные в модели функции, максимальный уровень требований к субъектам – это готовность студента к самоорганизации времени.  

На основании выводов, полученных в ходе теоретического исследования и практической педагогической деятельности, мы разработали содержательно-организационный компонент модели, включающий помимо функций, компоненты самоорганизованной во времени личности студента (таблица 1) и комплекс педагогических условий.  

Таблица 1 - Структура самоорганизованной во времени личности студента 

Мотивационно-ценностный блок
Осознание времени как ценности	Осознание самоорганизации времени как ценности		Мотивы к самоорганизации времени
Когнитивный блок
Знание своих личностных особенностей
Знания в области самоорганизации времени		Знание методов самоорганизации времени
Действенно-рефлексивный блок
Умения целеполагания		Умения рациональной организации времени
Умения планирования времени на кратко-, средне - и долгосрочную перспективу		Рефлексивные умения в области самоорганизации времени

Комплекс необходимых и достаточных педагогических условий, как системообразующий компонент структурно-функциональной модели, обеспечивает достижение эффективного результата рассматриваемого процесса. Он включает в себя: 1) формирование ценностного отношения студента ко времени при помощи инициирования его рефлексивной позиции; 2) развитие мотивации студента к самоорганизации времени путем активного применения на занятиях методов критического мышления; 3) развитие у студента опыта поведения самоорганизованной во времени личности с опорой на раскрытие его субъектности.  

Выбор первого условия был продиктован тем, что ценностные ориентации в общей структуре личности играют роль «стратегической» линии её поведения. Рефлексия же, как обращенность субъекта на себя и свою деятельность, является универсальным механизмом саморегуляции и основой формирования ценностного отношения. При выделении второго условия мы руководствовались тем, что при поступлении в вуз студент попадает в новую для себя среду, к которой ему необходимо приспособиться, рационально планируя, организуя и контролируя учебный день и время вне вуза. В таких обстоятельствах особое значение приобретает мотивация студента к самоорганизации времени, в развитии которой мы применяли методы критического мышления. При этом критическое мышление рассматривается нами как мышление, основанное на использовании когнитивных навыков и стратегий, увеличивающих вероятность получения желаемого результата. Введение третьего условия мы связали с тем, что ориентацией выбора правильного поведения всегда выступает некая модель поведения как определенный образ взаимодействия личности с окружающей средой, а целенаправленное формирование требуемого поведения возможно только с опорой на субъектный опыт. 

Нами разработана и апробирована в вузе методика самоорганизации времени студента вуза, как механизм реализации комплекса педагогических условий. Она предполагает включение в педагогический процесс модернизированных программ по педагогике, программы педагогической диагностики, а также спецкурса «Самоорганизация времени студента» в виде комплексной модульной программы. 

Рис. 1. Структурно-функциональная модель самоорганизации времени студента в процессе профессиональной подготовки в вузе 

Применяемые нами методы находятся в прямой зависимости от внедряемых педагогических условий и распределены на три группы: методы формирования ценностного отношения, методы развития мотивации и методы развития требуемого опыта поведения. Все используемые средства мы разделили на диагностические средства, средства педагогического воздействия и рефлексивные средства. Основными организационными формами рассматриваемого процесса выступают педагогическая диагностика, проблемные лекции, практические занятия, консультации, самостоятельная работа, спецкурс «Самоорганизация времени студента». 

В состав результативно-оценочного компонента модели мы ввели критерии, уровни (высокий, средний, низкий) и результат. Нами обоснован выбор критериев (мотивационно-ценностного, когнитивного и действенно-рефлексивного), которые мы соотнесли с соответствующими компонентами самоорганизованной во времени личности. Показателями мотивационно-ценностного критерия в модели были выбраны осознание времени как ценности, осознание самоорганизации времени как ценности, мотивы к самоорганизации времени; показателями когнитивного критерия – знание своих личностных особенностей, знания в области самоорганизации времени, знание методов самоорганизации времени; а показателями действенно-рефлексивного критерия – умения целеполагания, умения планирования времени на кратко-, средне- и долгосрочную перспективу, умения рациональной организации времени, рефлексивные умения в области самоорганизации времени. Результатом рассматриваемой модели является переход студента на более высокий, качественно отличный уровень самоорганизации времени.  

Разработанная модель характеризуется целостностью (все ее компоненты взаимосвязаны и работают на конечный результат), функциональностью (направлена на реализацию обозначенных функций), прагматичностью (выступает средством организации практических действий, направленных на оказание целенаправленной помощи студентам в достижении желаемого результата) и открытостью (встроена в контекст профессиональной подготовки в вузе и связана с внешней социокультурной средой). Несмотря на относительную самостоятельность отдельных элементов, общая структура модели предполагает лишь однозначное толкование в последовательности перехода от одного компонента к другому для решения задач, направленных на достижение обозначенной цели. 

Представленная модель была внедрена в процесс профессиональной подготовки в вузе. Ее эффективность подтвердили результаты формирующего этапа экспериментальной части исследования. 

Литература

1. Социализация студентов в профессиональном образовании : монография / под общ. ред. Л. И. Савва. – М. : Издательский дом Академии Естествознания, 2012. – 300 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М. : Просвещение, 1989. – 192 с.

Рекомендовано
Л.И.Савва, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____