Вербенец Анна Михайловна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,  Санкт-Петербург
an2772@yandex.ru

Педагогическое сопровождение использования электронных образовательных ресурсов в процессе приобщения старших дошкольников к изобразительному искусству 

Аннотация:
В материале на основе экспериментальных данных показана необходимость использования приемов, обеспечивающих активизацию познавательно-творческой деятельности детей в процессе применения разных медиаресурсов художественно-эстетической направленности. 

Ключевые слова:
Электронные образовательные ресурсы художественно-эстетической направленности, процесс использования ЭОР в приобщении дошкольников к изобразительному искусству, приемы сопровождения просмотра медиаресурсов, активизирующие познавательно-эстетическую деятельность старших дошкольников 

Использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) на дошкольной ступени образования характеризует ряд противоречий:

- между заложенной в 70-90 гг. XX века методологией использования медиаресурсов на дошкольной ступени образования и разнообразием современных электронных образовательных ресурсов (ЭОР) (С. Пейперт [1], Ю.М. Горвиц [2], С.Л. Новоселова, Г.П. Петку [3]);

- между теоретическим анализом развивающего потенциала медиасредств, обоснованием «поисково-игровой» стратегии в их использовании и часто нерациональное их применение на практике (преимущественно в «статично-демонстрационной» функции и форме презентаций).

Применительно к проблеме художественно-эстетического развития детей средствами медиа (как особой наглядности), в исследованиях [3,4,5] отмечается как их особый потенциал (состоящий в расширении границ познания, иллюстрировании трудно представляемой другими средствами информации), так и особая проблемность (дискуссионность сочетания «виртуальности» и «реальности» (музейного пространства, произведения искусства, подлинного предмета), риск «навязывания» эстетических шаблонов, повышенные требования к качеству представления визуальной информации в медиаресурсе). В дошкольном периоде возрастные возможности детей (ограниченность опыта, относительность развития художественного восприятия, недостаточная системность представлений, доминирование эмоционально-образного восприятия над «интеллектуальным», «действенный» способ познания и приоритетность игровой мотивации над познавательной) усложняют процесс освоения информации об искусстве (формирования системы искусствоведческих представлений, категорий), затрудняют интерпретацию образа, не позволяют устанавливать некоторые логические и исторические связи, обуславливающие понимание образа и языка изобразительного искусства, что показывает необходимость в особой наглядности, одним из видов которой выступает применение ЭОР. Современной мировой тенденцией в области художественного образования является разработка ЭОР, призванных «приблизить» и заинтересовать детей искусством и миром музея; ОЭР, спроектированных на основе идей становления визуального мышления и развивающего приобщения к культуре и искусству, содержащих качественные визуальные материалы и выверенную «искусствоведческую» канву преподнесения информации (культурологической направленности сайты, виртуальные музеи и экскурсии, «искусствоведческие» компьютерные игры, творческие мультимедиапроекты). Более массовыми (в смыле их разработки и использования в дошкольных учреждениях) являются ЭОР «информационно-демонстрационной» направленности, представляющие некую совокупность данных об искусстве (истории народного промысла, творчестве художника, виде искусства), по сравнению с «действенными» (аналоги графических редакторов, игры-конструкторы). 

Сложность и своеобразие ЭОР художественно-эстетической направленности состоит не столько в представлении содержания  в аудио и текстовой форме (рассказ о творчестве художника, материалах и инструментах), сколько в особой «визуализации»: художественный образ, эпизод изготовления народной игрушки, показанные используемые художником средства выразительности, - являются базовыми для «чтения» информации, а не «иллюстрирующими» текст, как в других содержательных направлениях (экологии, безопасности жизнедеятельности, математике). Для их перцепции и интерпретации необходим определенный уровень развития художественного восприятия (сформированный механизм рассматривания, ассоциирования, установления связей с собственным опытом, эстетических оценок), которое только формируется в дошкольном возрасте. Некорректная представленность «художественной информации» в медиаформе приводит к формированию ряда стереотипов, примитивности в трактовании образов [3 - 6], трудностям в развитии эстетических способностей; показ–«мелькание» на экране без специальных приемов превращает их в «дидактическое средство», нивелирует искусствоведческую ценность. В дошкольном возрасте недостаточно развитое восприятие не позволяет самостоятельно и глубоко «считывать» информацию, что требует либо специальных «сопровождающих» приемов, заложенных в самом ресурсе (заданий, образных сравнений, стимулирующих поиск примеров, ракурсов представления информации в кадре, синтеза искусств), либо методов активизации деятельности детей в процессе использования ЭОР. Учитывая целевую направленность дошкольного образования (начало формирования сенсорного и познавательного опыта, развития изобразительной деятельности) и ряд факторов (ограниченность «экранного времени» дошкольника 15 минутами; сложность организации среды компьютерного класса), не допустим формальный перенос применяемых на школьной ступени технологий использования ИКТ. В связи с чем, выделим два значимых аспекта в решении проблемы: отбор или создание ЭОР в соответствии с определенными требованиями (широко представлены в источниках [2,3]) и обладающими рядом свойств (интерактивность, обогащенность, медийность) и особое сопровождение их использования для повышения эффективности освоения детьми художественно-эстетической информации (что освещается часто формально; на данный момент относительно мало представлено теоретически обоснованных и подтвержденных практикой обобщенных рекомендаций для дошкольной ступени образования). 

В связи с этим, исследовательская цель состояла в изучении эффективного педагогического сопровождения (приемов сопровождения) использования электронных образовательных ресурсов художественно-эстетической направленности в процессе приобщения детей 5-7 лет к изобразительному искусству. 

Анализ и суммирование материалов, полученных в рамках проекта по теме «Разработка мультимедийного научно-методического обеспечения реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (выполняемого на кафедре дошкольной педагогики под научным руководством проф. А.Г. Гогоберидзе), собственных результатов опытно-экспериментальной деятельности (на базе ГДОУ № 50 Приморского района СПб. в качестве научного руководителя), выпускных квалификационных работ магистрантов и студентов кафедры дошкольной педагогики (Ю.А. Широбокова, В.А. Сорокина, Е.А. Суслова), доказывает эффективность «активизирующего» познавательно-творческую деятельность детей сопровождения использования ЭОР. Применялись часто используемые в практике и ориентированные на имеющиеся в ДОУ аппаратные средства «демонстрационного» назначения (проекторы) медиаресурсы, «информационно-демонстрационной» направленности, имеющие разную степень интерактивности (приведены по ее убыванию: компьютерные игры («Знакомство домовёнка Бу с русскими народными традициями», «Тим и Тошка спасают шедевры Эрмитажа»), материалы детских сайтов (http://www.kizhi.karelia.ru (Виртуальная экскурсия к крестьянину Яши»)), электронные пособия («Всемирная картинная галерея с тетушкой Совой», «Путешествие по Лувру», «Знакомство домовенка БУ с русскими народными традициями», проект Музея изобразительных искусств Республики Карелия «Мультиполотенце»), презентации. При этом использование ЭОР проектировалось в общей логике образовательного процесса, в продуманном сочетании с традиционно используемыми материалами. Обследовались три экспериментальные выборки детей: представление идентичного содержания (о музее, изобразительном искусстве, творчестве художников, художественных образах, изобразительных материалах) осуществлялось в медиаформе с активным сопровождением процесса просмотра – вопросов и заданий, стимулирующих деятельность детей во время просмотра (первая группа испытуемых) и при «пассивном» сопровождении – минимальном комментировании педагогом (вторая группа) и при использовании традиционных дидактических средств (третья группа). 

В ходе исследования получены следующие результаты:

1) Выявлена значимая динамика (на уровень выше) художественного опыта детей при «активизирующем сопровождении» (в проблемных вопросах, игровых заданиях, обыгрывании представленных на экране изображений), в сравнении с «пассивным» сопровождением. На это указывает: проявление познавательного интереса к осваиваемой информации, более активное сравнение и анализ, выделение общего и различного в процессе просмотра, запоминание визуального ряда, «узнавание» экспонатов, «прогнозирование» дальнейшего хода экскурсии (на основе эпизодов медиаресурсов), сравнение увиденного в медиаформе и в музее (когнитивные проявления), более высокий показатель художественного восприятия (своего рода «тщательность» осматривания, умение замечать детали, последовательно рассматривать объект, ассоциировать, выделять средства выразительности, целостность воспринимаемого образа – художественно-эстетические проявления), яркие эмоциональные реакции, эмоциональный отклик на выразительные образы, позитивный настрой на общение с искусством (эмоциональные проявления); внимательность, сосредоточенность, волевые проявления в процессе выполнения заданий (поведенческие проявления). При этом использование перегруженных деталями комментариев (в ряде материалов), чересчур образного примера / очень «яркого» игрового персонажа, заслоняющего собой воспринимаемый предмет, приводит к значимым негативным проявлениям (отсутствие целостного образа, направленность внимания не на образ, а на персонажа). Представление информации в медиаформе без активизации деятельности детей (сравнение первой и второй выборок) показывает «выхватывание» детьми части информации (привлекательный предмет, случайная деталь) без «слежения» за появляющимися изображениями на экране, сложности в понимании образов и установлении связей, трудности в припоминании эпизодов, запоминание только начальных и конечных кадров, сложности в пояснении увиденного, быстрая утомляемость, стремление переключиться на игру. Сравнение результатов второй  и третьей выборки обнаруживает по ряду показателей расхождение: для второй группы характерны более низкие результаты (по сравнению с третьей группой) по художественно-эстетическим показателям (понимание образа и средств выразительности, целостность восприятия образа, выделение деталей); при ярком эмоциональном проявлении по отношению к медиа, «ожидании» следующего кадра и относительном уровне припоминания образов (когнитивные показатели). Для третьей группы характерны: целостность воспринимаемого образа (по сравнению со второй группой и несколько ниже по сравнению с первой группой), установление некоторых связей, выделение деталей, относительно высокие поведенческие показатели (внимательное рассматривание, сосредоточенность, волевые проявления), но «стертые» эмоциональные реакции (пониженный уровень проявления познавательных интересов, отклика, «настроенности» на деятельность). 

2) Целесообразно использование в процессе применения ЭОР трех групп специальных приемов:

«рефлексионных» - обеспечивающих начальную ориентировку, мотивацию и поддержку интереса к деятельности (обсуждение вопросов «Что мне больше всего понравилось?», «Что увидели необычного?»);

«когнитивных» - активизирующих познавательно-поисковую деятельность (просмотр ресурса с предварительной установкой (обнаружить заданный предмет, деталь, силуэт), поиска по условию или вопросу (найти ответ на загадку, узнать по силуэту), передвижение по плану (залов музея, избы), сопоставление фотографии и изображения по остановленному кадру (поиск различий и общего));

«аффективно-эстетических» - стимулирующих проявление эмоциональной отзывчивости, развитие художественно-эстетического восприятия, эстетических и творческих способностей (синтестезии, эстетических предпочтений, ассоциирования, воображения): использование фрагментов продуктивной и творческой деятельности в процессе просмотра (подбор атрибутов к изображению в медиаресурсе, пластическое изображение «характера» персонажа, предмета, пояснение ассоциаций по ходу рассматривания, срисовывание формы или узора по остановленному кадру, озвучивание фрагментов, приемы ролевого поведения («экскурсия» от лица персонажа)).

При этом, как содержание ЭОР (при их проектировании), так и приемы сопровождения должны быть ориентированы на создание целостного образа воспринимаемого, чему способствуют корректность в представлении и интерпретации образов, подчиненность арсенала заданий и приемов целостности восприятия за счет их особой «компоновки», «повторяющей» известные стадии рассматривания объекта (О.Л. Некрасова-Каратеева, М.В. Осорина): стадии контактно-ориентационная, информационная (ориентационно-аналитическая), «качественного анализа образов», «анализа отношений», «формирование обобщенных смыслов», «выход из контакта»[7, стр.132-134]. 

3) Необходимо использование разнообразных (по направленности, структурно-содержательным и формальным характеристикам, предпочтительнее, с высокой степенью интерактивности) ЭОР, что позволяет создавать ситуации «новизны» и поддерживает интерес детей; а также, вариативность методического сопровождения использования медиаресурсов, определяемая образовательными целями, возрастными возможностями, особенностями группы, характеристиками самого ресурса. При достаточно высокой степени интерактивности ресурса (сайты, виртуальные экскурсии) необходима более пассивная роль педагога: начальная ориентация в его «пространстве» и возможностях, учитывая сложную структуру ресурса, поддержка интереса к деятельности посредством диалога об увиденном, эмоциональное «со-восприятие» в процессе просмотра; при использовании ЭОР с высокой степенью автодидактизма и интерактивности (компьютерных игр) целесообразным является «рефлексионный» аспект (диалог об «успехах» и неудачах) и «релаксационный» аспект (упражнения на снятие статического и зрительного напряжения, смена деятельности); при применении ЭОР с невысокой степенью интерактивности (более «дидактичных» материалах: видовых фильмах, самостоятельно созданных воспитателями электронных презентациях), учитывая недостаточный уровень развития у дошкольников познавательной деятельности, самостоятельности, художественно восприятия, требуется особое сопровождение: задания и приемы, активизирующие дифференциацию воспринимаемого, «переработку» и присвоение (интериоризацию) информации. 

Обобщение результатов позволяет констатировать: целесообразность и эффективность использования ЭОР «информационно-демонстрационной» направленности в приобщении старших дошкольников к искусству; применение данных средств на дошкольной ступени имеет ряд особенностей, обусловленных возрастными возможностями детей и поставленными образовательными целями, что определяет  «активную»  технологию сопровождения их применения. 

Литература 

1. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М., 1989.

2. Новые информационные технологии в дошкольном образовании. / Под ред. Ю.М. Горвица. М.: Линка Пресс, 1998.

3. Новоселова С.Л, Петку Г.П. Компьютерный мир дошкольника. М.: Новая школа, 1997.

4. Комарова Т.С., Комарова И.И., Туликов А.В. Информационно-коммуникационные технологии в дошкольном образовании. М.: Мозаика Синтез, 2011.

5. Бойко А.Г. Информационно-коммуникативное видение современного человека и педагогика художественного музея. // Художественное образование ребенка: история и современность. Материалы I Международной научно-практической конференции. / Ред. Т.А. Барышева, В.А. Шекалов. СПб.: Наука, 2007. С.72-77.

6. Столяров Б.А. Учить смотреть и видеть: введение в основы визу­альной грамотности: учебное пособие для студентов гуманитарно-художественных вузов и музейных педагогов. М - во культуры РФ, ФГБУК «Государственный Русский музей», РЦМПиДТ, РАО. - CD-ROM. СПб.: «Студия «НП-Принт», 2012.

7. Некрасова - Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем – ребенком в музее. Художественный музей в образовательном процессе. СПб., 1998. - С. 130 -149.

Рекомендовано к публикации:
А.А. Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Anna M. Verbenetc
Candidat of Pedagogical Sciences, Associated professor, Department preschool pedagogic, Institute childhood, Al.Herzen  State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
an2772@yandex.ru   

Originality of pedagogical support in the process use of information and communication technologies in the process of familiarizing of the senior preschool children to the visual arts  

In the material on the basis of experimental data demonstrates the necessity of using techniques that provide the activation of cognitive and creative activity of children in the process of applying different media resources.  

Keywords:
Electronic educational resources aesthetic orientation, the process of using information and communication technologies in introducing of preschool children to the visual arts, reception support viewing of media resources, activating cognitive-aesthetic activity older preschoolers