Губернская Татьяна Владимировна
кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
goubernskaya@mail.ru  

Дунев Алексей Иванович
кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
al_dunev@mail.ru  

О затрудненном восприятии школьниками олимпиадных и экзаменационных заданий как следствии организации Единого государственного экзамена по русскому языку 

Аннотация
Статья посвящена разным формам проверки языковой компетентности: единому государственному экзамену и Всероссийской олимпиаде школьников. Авторы обращают внимание на изменения, происходящие в восприятии школьников и студентов при выполнении языковых заданий.  

Ключевые слова:
языковая компетентность, олимпиады, тест, восприятие 

Герценовский университет активно развивает такую форму привлечения школьников и студентов к русскому языку, как олимпиады. Так, в апреле 2013 г. на базе университета был проведен заключительный этап Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку. Традиционной является и региональная олимпиада по русскому языку и культуре речи для студентов. Однако в последние годы организаторы олимпиад сталкиваются с серьёзными трудностями, связанными с изменением восприятия учащихся олимпиадных заданий под влиянием Единого государственного экзамена.  

В российском школьном образовании единый государственный экзамен (ЕГЭ) стал практически единственной формой выходного контроля знаний учащихся, и это привело к известным изменениям как в преподавании, так и в восприятии учащимися экзаменационных заданий. На вступительных экзаменах и на олимпиадах разных уровней стали заметны затруднения учеников, сталкивающихся с нестандартными формулировками. 

В период введения ЕГЭ назывались три преимущества этой системы контроля:

1. тестовый формат должен способствовать искоренению коррупции в образовании при сдаче экзаменов в школе и при поступлении в вузы;

2. ЕГЭ должен открыть возможность талантливым школьникам из провинции поступать в столичные вузы, а также сделать схему поступления в вузы более прозрачной и справедливой;

3. сдача экзамена не в своей школе и проверка тестов независимой комиссией должна обеспечить объективную оценку как работы отдельного выпускника, так и образовательной деятельности школ и региональных систем образования.

В конечном итоге ЕГЭ должен был стать для выпускников стимулом усердно заниматься, чтобы иметь более высокие результаты, позволяющие поступить в престижные вузы. Через десять лет после введения ЕГЭ как единственно возможной формы сдачи выпускных экзаменов становится очевидным, что эти ожидания не оправдались. Введение ЕГЭ поменяло формы коррупции, но не устранило ее. А учитель понимает, что для выпускников отечественной школы оказалось главным не умение задавать интересные вопросы, не способность к поисковой деятельности и даже не самостоятельность и оригинальность мышления, а хорошая память. Тот, кто может запомнить и воспроизвести больше информации на едином экзамене, превосходит того, кто умеет пользоваться этой информацией. Содержание контрольно-измерительных материалов лишь на 30% отражает материал школьной программы по предметам, то есть существенно сужает область проверки. Содержание контрольно-измерительных материалов лишь на 30% отражает материал школьной программы по предметам, то есть существенно сужает область проверки. Непонятно и то, почему по правилам проведения ЕГЭ информацию на экзамене нельзя добывать с помощью интернет-ресурсов, словарей и справочников.  

Объективность оценки ЕГЭ определяется установками составителей тестовых заданий для экзамена, мнением председателей предметных комиссий и степенью подготовки экспертов. Неслучайно все материалы экзаменов, кроме демоверсии, закрыты и засекречены. 

Процесс стандартизации образования – это объективная реальность: он проходит и в России, и в Европе. Перспектива этого процесса связана с разработкой различных форм итоговой аттестации, что поможет более объективно оценивать различные составляющие компетентности выпускников. ЕГЭ должен измениться и содержательно, и формально – путем обновления правил и форм сдачи экзамена. 

Сегодня даже традиционно сформулированные задания, не входящие в систему тестов ЕГЭ, стали вызывать у школьников серьезные затруднения. Так, в 2013 году на вступительных экзаменах в РГПУ им. А. И. Герцена в тесте по русскому языку содержался вопрос, сформулированный следующим образом: «Образуйте форму третьего лица единственного числа настоящего времени от глагола брить (бороться, сеять, клеить, колоть, полоть и т. п.)». По замыслу, это было задание на проверку знания орфографического правила правописания безударных глагольных флексий. Однако на экзамене абитуриенты задавали многочисленные вопросы, связанные с самой формулировкой задания: от вопроса «Почему нет вариантов ответа?» (что связано, по-видимому, с предпочтением учащимися заданий части А в ЕГЭ) до «Почему не указан род?» (что демонстрирует полное незнание глагольной системы русского языка). Проверка подтвердила предположение, что многие учащиеся не смогли адекватно воспринять формулировку задания. В ответах встречались самые разные глагольные формы:

• инфинитивы (бороть, побороться, бороться – как формы глагола бороться, сбривать – как форма глагола брить и т. п.);

• нормативные формы причастий (бреющийся) и ошибочные (колящий, клеемый);

• ненормативные варианты личных форм (сеютают (от сеять), бурится (от бороться) и т. п.).

Усиливается тенденция предлагать экзаменатору варианты ответа. В некоторых случаях экзаменуемый просто не может выбрать правильный ответ из нескольких, по его мнению, возможных (брею, побрею, выбрею), но иногда варианты (например, орфографические) неоправданно разводятся по семантическому критерию: они колят (укол), но они колют (орехи).

Таким образом, традиционно сформулированное задание, призванное проверить знание орфографии, вызвало неожиданные затруднения, связанные с другими разделами культуры речи. 

Случаев, когда одномерное, по мнению экзаменатора, задание превращается в многомерное, проверяющее разные аспекты ортологии, становится все больше. Так, при проведении Герценовской олимпиады по русскому языку для абитуриентов в марте 2006 года была сделана попытка проверить, насколько освоены школьниками словообразовательные нормы. Задание было сформулировано таким образом: «От следующих существительных (географических названий) образуйте имена прилагательные. Там, где это возможно, образуйте допустимые варианты». Были даны десять топонимов: Финляндия, Флоренция, Венеция, Болонья, Перу, Генуя, Ангола, Дания, Неаполь, Баку. Результаты выполнения этого задания оказались весьма показательными и даже неожиданными. 

Безусловно, образование прилагательных от географических названий представляет серьезную проблему для усредненного носителя языка, поскольку, во-первых, важно знать, что высокопродуктивный суффикс -ск- представлен в виде нескольких морфов, во-вторых, следует учитывать исторические и современные процессы, происходящие на стыке образующей основы и суффикса. Именно поэтому среди 45 учащихся, выполнявших вариант, в котором встретилось данное задание, ни один не образовал все прилагательные правильно. Один абитуриент вовсе отказался выполнять это задание, не образовав ни единого прилагательного из десяти. Четверо восприняли относительные прилагательные как притяжательные и написали их с заглавной буквы. Приведем примеры прилагательных, вызвавших наибольшие трудности. При образовании относительного прилагательного от существительного ПЕРУ предложено десять (!) вариантов: перунский, перуйский (по два раза), перунийский, перуинский, перужский, перушский, перулийский, перумский, пермский, перуэльский. В пятнадцати работах было неправильно образовано прилагательное от топонима БОЛОНЬЯ, было предложено девять неправильных вариантов (болонийский, болоньевский, болонезский, болоньеский, болоньезский, болоньский, болоньянский, болоненский и даже болоний). Варианты болонезский, болоньезский, болоньеский возникли под влиянием иноязычного оттопонимического прилагательного (ср. соус болоньез), причем на последнюю модификацию оказало влияние незнание орфографического правила. Самым, пожалуй, интересным примером в этой серии является вариант болоний, образованный по модели притяжательного прилагательного. Существительное БАКУ также вызвало сложности у абитуриентов. Неправильно были образованы оттопонимические прилагательные в пятнадцати работах, отказы встретились в семнадцати случаях. А вот ошибочных вариантов обнаружилось меньше, чем в предыдущих случаях (семь): бакуйский (ср. перуйский), бакусский, бакушский, бакужский, бакумский (вероятно, паронимическая аттракция с батумский), бачинский; один абитуриент образовал от БАКУ прилагательное азербайджанский (специфический географический подход к лингвистике!). Двадцать четыре абитуриента ошиблись при образовании прилагательного от топонима ФЛОРЕНЦИЯ, еще шесть отказались давать ответ. Ошибочных вариантов было предложено шесть (флоренский, флорентский, флоренцкий, флоренцианский, флоренцийский, флоренсийский). В двадцати восьми работах были неправильно образованы прилагательные от топонима ГЕНУЯ, еще четыре абитуриента, правильно образовав слово, сделали орфографическую ошибку в суффиксе, а пять не дали ответа на вопрос, в одной работе встретилось ошибочное указание на вариантность. Было предложено девять неправильных вариантов: генуйский (ср. перуйский, бакуйский), генуенский, генуанский, генуинский, генуэйский, генуэльский, генезийский, генузейский, генушский. Стоит отметить, что неудовлетворительные результаты выполнения этого задания связаны не только с незнанием словообразовательных норм, но и с неполным усвоением классификации прилагательных по разрядам, что зачастую приводит к появлению словообразовательных (болоний) и орфографических ошибок (написание относительных прилагательных с заглавной буквы). Самую же серьезную проблему создает ограниченность кругозора учащихся, что проявляется, например, в образовании прилагательного венский от Венеция (а не от Вена) и пермский от Перу (а не от Пермь). Подобное задание (с другими топонимами) было включено в Герценовскую олимпиаду по культуре речи для студентов в 2007 году, и результаты его выполнения аналогичны [1].  

Таким образом, задание, изначально призванное проверять знание словообразовательных норм, показало незнание не только русского словообразования, но и орфографии, морфологии и даже географии. 

Характерным является то, что и экзаменационные задания формата, отличающегося от ЕГЭ, и олимпиадные задания вызывают трудности именно по причине своей нестандартности и многомерности.

На заключительном этапе Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку, проводимой в 2012/13 учебном году, было задание по фонетике, сформулированное для всех классов следующим образом: «Даны слова русского языка в буквенной записи и их транскрипция. Восстановите слова и символы. Аргументируйте свой ответ». Далее были предложены слова, в которых символами заменены буквы и транскрипционные значки. Это блестящее задание проверяет не только знание фонетики, но и логику, и оригинальность мышления. При оценке работы такого типа возможно избежать субъективизма, в отличие от, скажем, оценки сочинения. Стоит отметить, что при проверке не засчитывалось выполнение задания при  правильном написании слов, но отсутствии аргументации, поскольку именно описанный ход рассуждений доказывает самостоятельность выполнения задания. По результатам оценки таких заданий возникали апелляции: школьники не понимали, почему за правильный ответ они не получили ни одного балла. Глаголы «восстановите» и «аргументируйте» в формулировке задания остались незамеченными. Очевидно, в будущем необходимо прописывать более четко, что задание без аргументации не засчитывается и оценивается нулем баллов. Надо сказать, что на апелляции шла напряженная борьба за каждый балл и экзаменаторы столкнулись и с агрессией, и с истериками, и с эмоциональным шантажом, и это тоже результат внедрения ЕГЭ: важны не знания, а результаты, и в борьбе за них допустимы любые методы. 

С желанием абитуриента во что бы то ни стало получить высокий балл связана и уже отмеченная выше тенденция к появлению вариантов для экзаменаторов: каждый надеется, что хоть один из вариантов окажется правильным, и его засчитают. Кроме того, именно поэтому современные школьники почти никогда не оставляют невыполненных заданий, в том числе и в случае, если даже приблизительного представления не имеют, как должен выглядеть ответ. 

Олимпиада как форма оценки лингвистической и языковой компетентности школьников и студентов имеет серьезные преимущества, на которые специалисты неоднократно обращали внимание [1, 2]. Олимпиада формирует интерес к предмету желание победить, стать лучшим, в то время как ЕГЭ вызывает у современного ученика чувство страха и обреченности. Построенные на основе однотипных формулировок, предполагающих один правильный ответ из четырех предложенных вариантов, задания ЕГЭ противопоставлены занимательным лингвистическим задачам, имеющим несколько вариантов решения и предполагающим мыслительный процесс. Современные задания ЕГЭ по русскому языку противоречат основным направлениям развития системы российского образования: коммуникативно-деятельностному подходу в обучении, развитию нестандартного мышления, ориентации на решение практических задач, актуальных в современной жизни. 

Отдельного внимания, на наш взгляд, достойны такие, почти не охваченные современными олимпиадными заданиями и одновременно актуальные для современного общества, области современной культуры речи [3], как речевой этикет [4], культурная грамотность [5], лексикографическая компетенция [6], владение интертекстуальными единицами [7]. 

Прагматический подход к получению образования («знать только то, что спросят») изменил выпускника российской школы: немодными стали широта взглядов, общая эрудиция, многофункциональность интеллектуального багажа. Олимпиада на фоне других тенденций в российском образовании вызывает позитивные надежды на сохранение традиций отечественного образования и создание новых форм обучения, проверки и оценки фундаментальных знаний. 

Литература

1. Губернская Т. В., Швец А. В. Герценовская олимпиада по культуре речи// Universum: Вестник Герценовского университета. 2007. № 7. С. 41–45. 

2. Швец А. В. Итоги Герценовской олимпиады по русскому языку и культуре речи // Universum: Вестник Герценовского университета. 2008. № 8. С. 57–60. 

3. Русская речевая культура. Учебный словарь-справочник. Под ред. доктора филол. наук, проф. В.Д. Черняк. СПб.: «САГА», «Азбука-классика», 2006. 224 с. 

4. Ефремов В. А. Речевой этикет: обращения в современной речи // Русская речь. 2009. № 6. С. 53–59. 

5. Козырев В. А., Черняк В. Д. Речевой портрет современного студента: культурная грамотность // Universum: Вестник Герценовского университета. 2007. № 9. С. 21–25. 

6. Козырев В. А., Черняк В. Д. Словари как объект и инструмент языковой рефлексии // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 1. С. 63–65.

7. Сидоренко К. П. Интертекстовый субстрат и извлечение культурно-значимой информации // Записки Горного института. – 2010. – Т. 187. – С. 335–340. 

Рекомендовано к публикации:
А.С.Роботова, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Tatyana V. Gubernskaja
Candidat of Philological Science, Associate Professor of the Department of Russian language, Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
goubernskaya@mail.ru  

Aleksey I. Dunev
Candidat of Philological Science, Associate Professor of the Department of Russian language, Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg 
al_dunev@mail.ru  

About the difficulty of perception Olympiad students and examination tasks as a result of the organization of the Unified State Exam in Russian language

This article is devoted to total state examination and All-Russian Olympiad of pupils as forms of control a language competence as. The authors pay attention to perception of pupils and students during language tasks performance. 

Key words:
Language Competence, Olympiad, Test, Perception