Лучкина Татьяна Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Забайкальский государственный университет, г. Чита
luchkinat52@mail.ru  

Педагогическая интернатура: возможности, проблемы, перспективы 

Аннотация
В статье обосновывается необходимость введения интернатуры в подготовку педагогических кадров. Раскрывается  сущность понятия «педагогическая интернатура», ее задачи. Представлен зарубежный и российский опыт организации первого года работы молодого учителя в школе. Выявлены проблемы и перспективы их решения. 

Ключевые слова:
педагогическая интернатура, молодой специалист, наставничество, инновационная площадка 

В педагогическом сообществе активно обсуждается вопрос о введении педагогической интернатуры для учителей, имеющих степень бакалавра и приступивших к работе в образовательных учреждениях. (Этот вопрос ставился еще президентом Д.А. Медведевым на заседании Совета по науке, технологиям и образованию 22 октября 2008 г.. Двумя годами  позднее с предложением о введении института педагогической интернатуры выступил И. Реморенко. По его мнению, педагогическая интернатура должна предусматривать год обязательной педагогической практики после окончания вуза с последующим получением диплома). 

Необходимость создания механизмов обновления учительского корпуса, среди которых наиболее важными являются: модернизация системы пенсионного обеспечения и включение годовой интернатуры в программы подготовки педагогов отмечалась в предложениях экспертов Правительству РФ по корректировке «Стратегии 2020»  [1, с.27]. 

В государственной программе РФ «Развитие образования на период 2013-2020 гг.» подчеркивается, что в эти годы:

• …молодые специалисты в течение первого года работы будут получать поддержку более опытных педагогов в режиме педагогической интернатуры. [2, с.37];

• …особое внимание… будет уделено разработке и апробации новых форм педагогической практики студентов  на  базе  образовательных  учреждений,  в  том  числе педагогической интернатуры [2, с.122].

Таким образом, просматривается ориентация образовательной политики РФ на использование интернатуры как инновационной формы подготовки педагогических кадров.  

Интернатура (от лат. Internus - внутренний) в современном высшем профессиональном образовании – одна из форм последипломной практики, стажировка специалиста на рабочем месте для подтверждения диплома. Основной целью обучения в интернатуре является формирование профессиональных компетенций специалиста для самостоятельной практической деятельности [3]. В интернатуре происходит интеграция самостоятельной профессиональной деятельности выпускника вуза и института наставничества. Данная интеграция определяется исследователями как первый этап профессионального становления молодого специалиста, на котором происходит его продвижение от фазы «выживания» в учреждении, где начинается трудовая деятельность, к фазе «полной адаптации». 

Для российской системы образования педагогическая интернатура – инновационная форма поддержки выпускника – бакалавра, пришедшего в образовательную организацию по профилю своей подготовки, представляющая собой часть системы непрерывного педагогического образования. Данная форма предназначена для поддержки профессионального и личностного роста молодого учителя и направлена на развитие его профессиональной компетентности. Раскрывая роль  педагогической интернатуры в подготовке педагогических кадров В.В. Рябов  [4, с.50] отмечает, что в большинстве стран мира бакалавриат не является завершенной ступенью профессионального образования и не дает возможности самостоятельной профессиональной деятельности из-за недостаточного уровня практической подготовки. Автор считает, что ФГОС ВПО не предусматривает  проведение   педагогических и учебных практик, необходимых для подготовки современного учителя.  Это актуализирует, по его мнению, проблему введения в российских вузах педагогической интернатуры. За основу организации обучения в педагогической интернатуре можно принять опыт, существующий в российском здравоохранении и зарубежной педагогической практике. 

Изучение зарубежного опыта [5 - 11] по организации деятельности педагогической интернатуры показало, что в Великобритании, Германии, Канаде,  США, Финляндии и др. странах действуют Программы введения в профессиональную деятельность в процессе первого года профессиональной карьеры. Данные Программы являются систематическими и обязательными для выпускников образовательных программ, приступающих к работе в качестве учителя. Для успешной реализации такой Программы важно совершенствовать связи между программой подготовки педагогов в университете и школьной практикой. Школы с этой точки зрения должны рассматриваться не только в качестве мест для обучения учащихся, но и как практические базы подготовки будущих учителей, в которых более опытные учителя выступают в другой профессиональной роли «ментора», т.е. наставника или супервизора будущего учителя [10, с.53]. Наставники - опытные, высококвалифицированные преподаватели, которые выступают в качестве примера для молодых специалистов. Они обязаны владеть дидактическими умениями, способностью раскрывать и актуализировать для стажеров личностные, философские и концептуальные аспекты педагогической школьной практики [7].  В зарубежных школах наставничество является неотъемлемой частью Программы вхождения в профессию.   

Программа вхождения в педагогическую профессию – это четко спланированный неотъемлемый этап непрерывного процесса профессионального развития, организованного в школьном округе для обучения, поддержки и сохранения начинающих учителей, в течение которого они постепенно присоединяются к программе непрерывного образования. Длительность таких Программ должна иметь продолжительность не менее одного года и предполагает выполнение целого ряда условий:

• уменьшение объема профессиональной нагрузки без уменьшения оплаты труда;

• обязанность участия в программе постдипломного образования;

• поддержка от наставника в ходе текущей профессиональной деятельности;

• получение доступа к необходимым образовательным ресурсам;

• создание   возможностей систематического соотнесения теории и практики.

Отметим, что на протяжении годичной стажировки стажер получает полную заработную плату учителя и имеет сокращенный на 30% (по сравнению с учителем) объем нагрузки, что позволяет ему  полноценно участвовать в программе [10, с.57-58].  В разных странах такие Программы (интернатура) существуют под разными названиями:  «Пробный год работы в школе»  (Великобритания), «Референдариат» (Германия), «Программа введения в профессию» (Induction - Канада, Корея, Япония), «Интернатура» (США),  «Практика» (Финляндия). Представляется, что программы можно сопоставлять по ряду параметров:

• уровень управления реализацией программы;

• наличие нормативно-правовой базы;

• продолжительность интернатуры;

• стартовые условия (наличие социальной поддержки);

• система наставничества (в школе);

• проведение семинаров, практикумов, конференций, направленных на приращение профессиональной компетентности молодого учителя;

• повышение квалификации стажера;

• включение стажера в исследовательскую деятельность;

• поддержка стажера школьным образовательным сообществом;

• поддержка стажера со стороны директора (лидера);

• мониторинг качества и оценка эффективности работы стажера;

• экзамен на должность, результат оценивания (сертификат, лицензия);

• методическое обеспечение Программы;

• наличие специального сайта для стажера.

Выделенные параметры сравнения позволят проанализировать и сопоставить  эффективность реализации программ интернатуры в России и за рубежом.  

Заслуживают внимания результаты исследований отечественного опыта введения интернатуры. Так, В.Л.Дубинина рассматривает  педагогическую интернатуру как эффективную форму «скоординированной деятельности педагогического вуза, института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, отделов управления и образовательных учреждений в развитии исследовательского потенциала молодого специалиста…» [12, с.15]. По мнению автора, эта деятельность может быть представлена совокупностью творческих мастерских учителей-наставников республиканского, районного и школьного уровней, обладающих определенной материальной базой (специальными лабораториями, множительной и компьютерной техникой, дидактическими материалами), деятельностью наставников и начинающих учителей. Автором [12] разработана и апробирована модель педагогической готовности учителя-исследователя в процессе вузовского обучения, охватывающего период с первого по пятый  курсы. Анализируя международный опыт подготовки учителя новой школы, А.А. Марголис и В.В. Рубцов подчеркивают, что в структуре подготовки учителя могут быть выделены две основные модели: параллельная и последовательная. В первом случае теоретическая и практическая подготовка происходит одновременно в процессе начальной подготовки учителя. Во втором случае квалификация педагога формируется в ходе педагогической подготовки после завершения начальной предметной подготовки [10]. В ходе реформирования российского педагогического образования пока накапливается опыт реализации  параллельной модели подготовки учителя.    

Обосновывая введение педагогической интернатуры, В.В.Рябов отмечает наличие в московских вузах опыта проведения годичной непрерывной педагогической практики (стажировки), организация и содержание которой заключается в следующем. Студенты пятого курса распределяются на работу по специальности в образовательные учреждения в качестве учителей-предметников, педагогов или психологов в соответствии со своей специальностью и нагрузкой от половины до полной ставки, либо прикрепляются к этим образовательным учреждениям как стажеры, продолжая при этом обучение в вузе. В ходе этой практики в вузе они заняты 16-18 часов в неделю [4, с.51].  Учебный план так построен, что они имеют возможность полноценно работать днем в школе, вечером приходить на занятия. Автор [4] отмечает, что в вузах, где это практикуется, около 80%  выпускников поступают на работу по специальности в образовательные учреждения Москвы.  Во многом благодаря этой практике была решена проблема с учительскими кадрами в Москве (15 лет назад в московских школах насчитывалось 5000 вакансий).  

С 2013 года в ряде московских педагогических вузов проводится эксперимент по разработке концепции и программы педагогической интернатуры как последовательной модели подготовки учителя [3].  В разработке концепции исследователи опирались на опыт системы высшего медицинского образования, а также на опыт практической подготовки педагогов ряда развитых стран (Великобритания, Германия, США, Франция). В представленной концепции Интернатура  рассматривается как первичная последипломная специализация выпускников бакалавриата направлений «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» по одной из педагогических профессий, проводимая на базе педагогических учреждений под наблюдением и руководством соответствующей кафедры вуза. Бакалавров, поступивших в интернатуру, авторы концепции называют интернами.  

Предложенная концепция отражает цель и задачи интернатуры; правила приема; содержание образования, включающее учебно-теоретический компонент,    учебно-практический компонент, научно-практический компонент; сроки обучения;  формы организации учебно-практической деятельности; методы и средства обучения интернов; модель построения образовательного процесса в интернатуре; процедуру аттестации для получения документа государственного образца об окончании интернатуры на право ведения профессиональной педагогической деятельности. Подводя итоги первого этапа экспериментальной работы, авторы сделали вывод  о том, что педагогическая интернатура позволяет [3]::

• достичь улучшения качества профессиональной педагогической деятельности выпускников педагогических учебных заведений;

• привлечь в профессию перспективных начинающих учителей;

• стимулировать личностный и профессиональный рост начинающих педагогов;

• удовлетворить потребности школьного округа (района) в учителях;

• обеспечить условия постепенного вхождения в профессию для начинающих учителей;

• обеспечить условия для успешного продвижения педагога от фазы «выживания» к фазе «полной адаптации»;

• обеспечить условия для карьерного роста и профессионального развития опытных учителей в процессе работы с начинающими учителями

Для нас значимой является сама идея создания инновационных площадок по развитию педагогической интернатуры. Как показывает реальная практика, далеко не все школы готовы принять молодых учителей: а если и принимают, то не стремятся создать им условия для успешной самореализации, не оказывают поддержки посредством наставничества.  Анализ диссертационных исследований и практики показывает, что «проблемой наставничества целенаправленно не занимаются, каждый четвертый начинающий учитель имеет наставника несоответствующей специальности или не имеет его вовсе» [12, с.28]. Наставничеством в российских школах охвачен малый процент молодых учителей – 7-12% от общего количества (при том, что в достаточном количестве имеются  учителя – лидеры образования, которые могут заниматься наставничеством).  

Определенный интерес составляет и опыт Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, где в январе 2013 г. принято решение о педагогической интернатуре. Модель, представленная  в вузе, выглядит следующим образом. Обучение студентов старших курсов бакалавриата и магистратуры переносится на площадки школ города и края.  Их дипломные работы связаны с научным осмыслением собственной практической деятельности. Это позволяет надеяться, что между образованием и профессиональной жизнью этих студентов не будет  несбывшихся ожиданий,  страха перед реальной школой, иных педагогических и профессиональных проблем, которые, зачастую, испытывают выпускники педагогических вузов.  

На наш взгляд, накопленный зарубежный опыт и зарождающийся российский могут служить основой разработки Программы вхождения в профессию для начинающих учителей современной российской школы и требуют: 

• глубокого анализа отечественного и зарубежного опыта по организации деятельности интернатуры (стажировки) с выявлением положительных и отрицательных эффектов;

• создания инновационных площадок по развитию педагогической интернатуры;

• разработки нормативно-правовой деятельности педагогической  интернатуры (стажировки);

• разработки образовательной программы   интернатуры, реализуемой посредством интеграции деятельности вуза и педагогического сообщества школы;

• создания института наставничества, обеспечивающего мотивацию как учителям наставникам, так и молодым специалистам в профессиональном становлении;

• создания педагогических сообществ, оказывающих содействие профессиональному становлению молодого учителя посредством сетевого взаимодействия;

• разработки образовательных программ курсов повышения квалификации молодых специалистов и  наставников, содействующих их профессиональному росту;

• обеспечения программы интернатуры  (стажировки) методическим сопровождением;

• обеспечения финансово-экономической основы деятельности педагогической интернатуры.

Литература

1. Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе. Доклад экспертной группы // Вопросы образования. –2012. – №1. – С.6-58.

2. Государственная программа РФ «Развития образования на период 2013-2020 гг.».[электронный ресурс] // URL: http://минобрнауки.рф/документы/3409  [дата обращения: 10.09.2013].

3. Геворкян Е.Н., Савенков А.И., Егоров И.В., Вачкова С.Н. Интернатура как форма организации постдипломной практики в системе высшего профессионального образования // Вестник МГППУ. – 2013. – №2. – С. 32-43.

4. Рябов В.В. Роль педагогической интернатуры в подготовке педагогических кадров: преимущества, проблемы // Вестник образования России. – 2010. – №2. –С. 48-53.

5. Барбер М. Обучающая игра: аргументы в пользу революции в образовании / Барбер Майкл ; [пер. Л.Б. Макеевой] ; Моск. Высш. шк. социальных и экон. наук. – М.: Просвещение, 2007. – 349 с.  

6. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании /Майкл Фуллан; [пер. Е.Л. Фруминой]; Моск. высш. шк. Социал. и экон. наук. – М.: Просвещение, 2006. – 272 с.

7. Грачева Е.Ю. Педагогическая интернатура в развитых странах мира.   [электронный ресурс ] // URL:http://www.rusnauka.com/28_PRNT_2011/Pedagogica/2_94004.doc.htm [дата обращения: 10.09.2013].

8. Лучкина Т.В. Особенности содействия  профессиональному становлению начинающего учителя в Канаде // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2009. – № 112. – С. 36-45.

9. Лучкина Т.В., Грачева Е.Ю. Роль интернатуры в профессиональном становлении начинающего учителя в Германии // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук – 2010. – №09. http://www.publikacia.net/arhiv/092010.pdf  [дата обращения: 20.09.2013].

10. Марголис А.А., Рубцов В.В. О стратегии и направлениях модернизации педагогического образования в России: анализ международного опыта подготовки учителя для новой школы // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». – М.: Изд-во МГППУ. – 2011. – 266 с. – C. 47-67.

11. Ирхина И.В., Щирокова М.В. Ведущие технологии управления качеством педагогического образования в США // Совет ректоров. – 2012.  – №6.– С. 34-37.

12. Дубинина В.Л. Педагогическая готовность учителя-исследователя к диагностико-технологической деятельности в условиях диверсификации образования (в системе «вуз – интернатура»): автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 2010. – 43 с.

Исследование проведено в рамках государственного задания Минобразования РФ: 6.2266.2011. 

Рекомендовано к публикации:
А.А. Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____ 

Tatiana V. Luchkina
Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor, Pedagogy Department, Zabaikalsky State University, Chita 
luchkinat52@mail.ru 

Teaching internship: opportunities, problems, perspectives  

The article explains the need for an internship in teacher training. It shows the essence of the concept of “teaching internship” and its tasks, presents  foreign and Russian experience of organizing the first year of a young teacher’ work at school. It discusses problems and prospects of their solutions. 

Keywords:
teaching internship, intern, mentoring, innovative platform

Literatura

1. Razvitie sfery obrazovaniâ i socializacii v Rossijskoj Federacii v srednesročnoj perspektive. Doklad èkspertnoj gruppy // Voprosy obrazovaniâ. –2012. – №1. – S.6-58.

2. Gosudarstvennaâ programma RF «Razvitiâ obrazovaniâ na period 2013-2020 gg.».[èlektronnyj resurs] // URL: http://minobrnauki.rf/dokumenty/3409  [data obraŝeniâ: 10.09.2013].

3. Gevorkân E.N., Savenkov A.I., Egorov I.V., Vačkova S.N. Internatura kak forma organizacii postdiplomnoj praktiki v sisteme vysšego professional’nogo obrazovaniâ // Vestnik MGPPU. – 2013. – №2. – S. 32-43.

4. Râbov V.V. Rol’ pedagogičeskoj internatury v podgotovke pedagogičeskih kadrov: preimuŝestva, problemy // Vestnik obrazovaniâ Rossii. – 2010. – №2. –S. 48-53.

5. Barber M. Obučaûŝaâ igra: argumenty v pol’zu revolûcii v obrazovanii / Barber Majkl ; [per. L.B. Makeevoj] ; Mosk. Vysš. šk. social’nyh i èkon. nauk. – M.: Prosveŝenie, 2007. – 349 s.  

6. Fullan M. Novoe ponimanie reform v obrazovanii /Majkl Fullan; [per. E.L. Fruminoj]; Mosk. vysš. šk. Social. i èkon. nauk. – M.: Prosveŝenie, 2006. – 272 s.

7. Gračeva E.Û. Pedagogičeskaâ internatura v razvityh stranah mira.   [èlektronnyj resurs ] // URL: http://www.rusnauka.com/28_PRNT_2011/Pedagogica/2_94004.doc.htm [data obraŝeniâ: 10.09.2013].

8. Lučkina T.V. Osobennosti sodejstviâ professional’nomu stanovleniû načinaûŝego učitelâ v Kanade // Izvestiâ RGPU im. A.I. Gercena. – 2009. – № 112. – S. 36-45.

9. Lučkina T.V., Gračeva E.Û. Rol’ internatury v professional’nom stanovlenii načinaûŝego učitelâ v Germanii // Aktual’nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk – 2010. – №09. URL:http://www.publikacia.net/arhiv/092010.pdf [data obraŝeniâ: 20.09.2013].

10. Margolis A.A., Rubcov V.V. O strategii i napravleniâh modernizacii pedagogičeskogo obrazovaniâ v Rossii: analiz meždunarodnogo opyta podgotovki učitelâ dlâ novoj školy // Psihologo-pedagogičeskoe obespečenie nacional’noj obrazovatel’noj iniciativy «Naša novaâ škola». – M.: Izd-vo MGPPU. – 2011. – 266 s. – C. 47-67.

11. Irhina I.V., Ŝirokova M.V. Veduŝie tehnologii upravleniâ kačestvom pedagogičeskogo obrazovaniâ v SŠA // Sovet rektorov. – 2012. – №6.– S. 34-37.

12. Dubinina V.L. Pedagogičeskaâ gotovnost’ učitelâ-issledovatelâ k diagnostiko-tehnologičeskoj deâtel’nosti v usloviâh diversifikacii obrazovaniâ (v sisteme «vuz – internatura»): avtoref. dis. … d-ra ped. nauk. – Kazan’, 2010. – 43 s.