Мартьянова Галина Юрьевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования, Институт педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет, г. Москва
g.martyanova@mail.ru.

Резник Мария Андреевна
Магистрант кафедры психологии образования, Институт педагогики и психологии образования, Московский городской педагогический университет, г. Москва
manya1024@yandex.ru  

Особенности игры дошкольников, находящихся в трудной жизненной ситуации 

Аннотация.
Представлены результаты исследования игры дошкольников, переживших трудную жизненную ситуацию. Наблюдением за детьми выявлены нарушения компонентов и уровня игровой деятельности. Доказано, что стихийная игра не корректирует негативный эмоциональный опыт детей 

Ключевые слова.
Игра, трудная жизненная ситуация, психическая травма, игровая рефлексия 

Трудная жизненная ситуация в детском возрасте, возникающая под действием внешних факторов, серьезно нарушает адаптационные возможности ребенка. Ее действие обусловливает фрустрацию основных жизненных потребностей, вследствие чего сбиваются и так слабо развитые механизмы совладания. Стрессовые, травмирующие факторы, не реализованные в рациональной психике, находят отражения в симптомокомплексе защитных и компенсаторных свойств.  Дезадаптируются не только привычные способы реагирования, но и потенциальная возможность формирования адекватной целостности личностного и социального функционирования. Дети дошкольного возраста, получая в трудных жизненных ситуациях негативный опыт эмоционального  переживания, малоспособны самостоятельно отрефлексировать свое состояние вербально или творчески. Основным способом конструктивной разрядки для них являются действенные (поведенческие) механизмы, в том числе и свободная игра.  

Функции игры как ведущей деятельности дошкольника обусловлены ее символико-моделирующим значением. Специфичность  любого процесса моделирования позволяет воссоздавать один объекта посредством другого, в том числе репрезентировать внутренний мир в метафорической предметной реальности. Детская игра социальна по факту внешнего и внутреннего генеза, по условиям реализации и по целям, которые ребенок самостоятельно ставит и принимает в деятельности. В этом смысле, она значительно стимулирует способность к волевой регуляции поведения, которая в свою очередь переносит в сознание дошкольника скорректированные способы поведения [1]. 

При проведении исследования наш интерес к игре детей, переживших психотравмирующие ситуации, был полярным. Игра как средство отреагирования, с одной стороны, должна снимать детское напряжение, не меняясь при этом в своем содержании. С другой, негативный эмоциональный опыт детей может провоцировать снижение уровня ведущей деятельности как результата нарушения целостного психического функционирования. Поэтому мы определили цель исследования как анализ содержания сюжетно-ролевых игр детей 4.5 – 5 лет, переживших психотравмирующие события. Испытуемыми выступали 82 русскоязычных дошкольника из состава семей, временно лишенных родительских прав. Отбирались дети, не участвующие в специальной психологической коррекции и с опытом переживания временной семейной депривации  от 8 до 14 месяцев.  Диагностическим инструментарием стала разработанная нами схема хронометрированного наблюдения на основе методики изучения игры Н.Ф.Комаровой [2]. 

Представляя данные, прежде всего, обратим внимание на общую игровую активность детей. Дошкольники, в целом, проявляли низкую активность в инициировании совместных игр. По приглашению других участников игрового процесса редко соглашались выполнять роли, даже если они главные. Без вмешательства педагога игровые действия производились в непосредственной  близости друг от друга, но без содержательной контактности. Управляемое игрой  вмешательство взрослого побуждало 62.7 % испытуемых объединяться  в группы для развития общих игровых сюжетов; остальные 37.3 % игнорировали предложения педагога. Чем детальнее воспитатель объяснял сюжет игры, тем активнее дети в него включались; создавая игровое сообщество, предпринимали попытки самостоятельной игровой деятельности.  Сюжетно-ролевая игра без последующего руководства взрослых носила непродолжительный характер, хотя дети самостоятельно моделировали игровые отношения, побуждали партнеров к игровым действиям, пытались строить диалоги. Следует обратить внимание на отдельную группу активных детей (24% от всей выборки), которые после введения их в игру, проявляли большую самостоятельность: обогащали сюжеты новыми идеями, подчиняли себе деятельность товарищей, начинали доминировать при перераспределении ролей. Однако характерная особенность их игровой активности – эпизодичность: при сопротивлении со стороны сверстника дошкольники выходили из игры (редко конфликтно, чаще переключая свою активность на другую деятельность). Факт переключения активности с игровой деятельности на иную как частый случай был замечен нами по выборке вообще у 74% испытуемых. 

Сама игровая деятельность представляла элементарный набор игровых действий, совершаемых самостоятельно или в паре; при участии в игровой деятельности большого количества детей, игровые цепочки сокращались. Дошкольники редко отклонялись от стандартных сюжетных линий. Стереотипность игровых действий детей отмечалась в 52.7 % случаев. Бедность игровых действий сочеталась с низкой эмоциональностью игрового поведения (только 20 % детей выражали свое эмоциональное отношение с помощью мимики; пантомимика вообще отсутствовала). Важным результатом наблюдения стал факт несформированности у испытуемых действий замещения: у 81% детей предмет – заместитель привязывался к конкретной ситуации и не переносился на другие в ином значении.  

Источником большинства сюжетов детских игр служило последнее впечатление дошкольников: полученная в саду или дома информация от взрослых, мультфильм, семейное событие. Сюжеты, основанные на литературных произведениях, практически отсутствовали. Важно подчеркнуть, что сюжеты, связанные с переживанием психотравмирующих событий также отсутствовали в детских играх.  Для психологов-практиков это не новый факт; он свидетельствует о включении защитных механизмов. Однако со времен разработки проблем игротерапии А. Фрейд, считается научно доказанным, что дети переживают травмирующие события, отражая их посредством свободной недирективной игры [3]. 

Ограниченность представлений детей о сферах реальной жизни выражалась не только в узости сюжетной линии, но и в несоответствие игровых действий выбранным игровым ролям. Ролевые функции детей чаще всего не взаимосвязаны. Определив сюжет игры, дети не могут договориться о распределении ролей, а в процессе игры выбранные роли зачастую меняются.  Для  реализации роли дошкольники используют в основном игровые действия (91.5 % случаев). В ходе наблюдения было замечено, что в большинстве случаев роли не назначаются до начала игры. Самостоятельно выбирали роль 22.5% дошкольников; в основном же,  она назначалась взрослым (40%) или при помощи взрослого (32.5%), а в проводимой групповой игре роль даже при помощи педагога полностью принимали на себя роль только 12% дошкольников. При демонстрации отличительных особенностей роли дети акцентировали внимание на внешних признаках (70%), например, на одежде, атрибуте, а не на игровых взаимодействиях – качествах участника или игрового предмета по отношению к другим участникам игры. 

Самостоятельно выбирать игровые атрибуты способен достаточно большой процент детей (85%), однако самостоятельно поставить игровые задачи с применением атрибутов способны лишь 43.5%, остальным игровые задачи определяет взрослый или дети ставят их с помощью взрослого. Дети, в основном, правильно интерпретировали игровые свойства предмета, соблюдали выбранную сюжетную линию, четко подбирали игровые предметы в  ситуации. В тех случаях, когда взрослый определял сюжетной ход игры, дошкольники выполняли игровые действия со знакомыми игрушками и игровыми атрибутами максимально развернуто. Вместе с тем, представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута, не достаточно сформированы, не выделялись наиболее существенные действия. Основным смыслом игры было совершение алгоритма игровых действий с игрушками в рамках выбранного сюжета, действия с предметами более сложного характера предпринимались только в случае участия воспитателя в игре или его контроля за ходом игры. По отношению же к самим игрушкам проявлялась недостаточная эмоциональность. Дети редко обращаются к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ. И в наблюдении, и в беседах с родителями было установлено, что у исследуемых дошкольников отсутствуют любимые игрушки, какой-либо одной из них они не отдают предпочтение. 

Речевая игровая контактность детей находится на очень низком уровне:  диалоги кратковременные, игровыми действиями не побуждаются. По ходу диалога дошкольники  не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения. Ролевую речь используют только 28.5% детей. Отсутствие ответных высказываний отмечалось в 24% случаев, возникновение ролевых реплик по инициативе взрослого – у 52 % испытуемых.  При этом все речевые компоненты игры были слабо эмоционально и интонационно выражены. Наше исследование показало и еще одну деформацию игрового взаимодействия: при участии в игре взрослого 87.4 % испытуемых не вступали с ним в самостоятельный контакт, выполняя игровые роли. 44 % из этих детей при необходимости разговаривать с персонажем, изображаемым взрослым, прекращали свое участие в сюжетно-ролевой игре.   

Охарактеризуем в целом уровень развития компонентов сюжетно-ролевой игры по выборке. Устойчивый, соответствующий возрасту, уровень игры отмечается у 31 % испытуемых. У этих детей замысел игры появляется по собственной инициативе, самостоятельно ставятся игровые задачи и реализуются посредством игровых действий. Продолжительность игры превышает 20 минут. Ролевые высказывания инициируются самим ребенком.  У 69% детей слабо сформирована сюжетно-ролевая игра. Отсутствует замысел игры, игровые задачи ставятся только взрослым, реализуется одновременно не более двух задач. Самостоятельно дети справляются только с сюжетами на бытовые темы. 7% из этой группы вообще  играли без сюжета, а на вопросы о том, во что они играют и чем они занимаются, не отвечали. Атрибуты для игр дети подбирают редко. Игровые действия продолжаются не более 10 минут. При игре с игрушками чаще ими манипулируют (независимо от функционального назначения). Кукла у детей не вызывала адекватных радостных эмоций и не воспринималась в качестве заменителя человека. Ролевая речь у детей бедная, многие играют молча, иногда эмоционально реагируя словами. По отношению к игре речь не выполняет регулирующей и фиксирующей функций, не способствует развитию игры, не помогает объяснению сюжетных ходов. Интерес к игрушкам возбуждается их новизной и в процессе игры быстро угасает, а сама воображаемая ситуация создается с трудом. Детям сложно осознавать и моделировать в игре межличностные отношения, разделять реальные и игровые социальные контакты. Можно, таким образом, утверждать, что без специального обучения игра не способна занять ведущее место в структуре психики и оказать воздействие на ее развитие. 

Итак, компоненты сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников, переживших длительное психотравмирующее событие, сформированы слабо. Сниженная активность в области игрового поведения, предметно-действенный характер ее построения, слабое речевое и эмоциональное регулирование, игровая изоляция свидетельствуют о том, что сама игра находится на более ранних этапах своего развития. Следовательно, говорить о том, что стихийная игровая активность детей, переживших трудную жизненную ситуацию, способна стать фактором коррекции их поведения и личности не правомочно. Вероятнее всего, ее эффективность в психотерапевтическом плане доказывается целенаправленным внешним управлением.  

Литература

1. Мартьянова Г.Ю. Психологическая коррекция в детском возрасте. М., 2007. 160 с.

2. Комарова Н.Ф.. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. М., 2010. 157 с.

3. Фрейд А. Норма и патология детского развития. М., 1990. 187 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А. Ахаян, доктор педагогических наук, член редакционной коллегии

_____

Galina Yu. Martyanova  
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor  of Educational Psychology Department, Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Moscow City Pedagogical  University,  Moscow
g.martyanova@mail.ru.

Marija A. Reznik
MS-student of Educational Psychology Department, Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Moscow City Pedagogical  University,  Moscow
manya1024@yandex.ru  

Specificity games preschoolers in difficult situations 

The results of studies of preschool games, survived a difficult situation. Supervision for children infringements components and the level of play activity. We prove that the game is not spontaneous corrects negative emotional experience of children. 

Keywords:
game, a difficult life situation, trauma, play reflection