Царев Сергей Александрович
кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии, Стерлитамакский филиал, Башкирский государственный университет, г.Стерлитамак
risutca@gmail.com

Технология формирования готовности студентов  к конструктивному  взаимодействию как психолого-педагогическая проблема

Аннотация     
В статье рассматриваются  психолого-педагогическая сущность конструктивного взаимодействия студентов,  технологии формирования готовности студента  к такому общению в образовательном процессе; обсуждаются модели полемического взаимодействия и эффективных коммуникаций.

Ключевые слова: 
конструктивное общение,  готовность студента к конструктивному общению, полемическое общение, деструктивный конфликт 

Актуальные вопросы изучения  готовности к  диалогу, к конструктивному взаимодействию отражены в известных трудах ученых  и  педагогов-практиков.. В педагогической действительности, однако, сохраняется противоречие между требованиями, предъявляемыми обществом к  социокультурному становлению выпускника вуза, ориентированного на знание сущности конструктивного взаимодействия, на успешное общение  с  коллегами ,  - и его фактической неготовностью  к такому общению. Как показывают исследования, в систему базовых понятий теории конструктивного взаимодействия  входят также  контакт, коммуникации, взаимодействия, отношения. Понятие «коммуникация» – в определенном смысле, уже, нежели «общение»,  и направлено на анализ способов обмена сообщениями между партнерами, их приема и переработки; а понятие «взаимодействие» - шире общения  и подчеркивает множественные формы и виды активных индивидуальных действий, приводящих к взаимным изменениям поведения, отношений и установок [см. подробнее: 1; 2].  Теория управления впечатлениями утверждает, что ситуации социальных коммуникаций напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся «создавать и поддерживать благоприятные впечатления» [Цит. по: 3].     

М.В. Кларин выделяет составляющие коммуникаций между участниками обсуждения, имеющие принципиальную значимость для нашего исследования: умение слушать других, взвешивать и оценивать аргументы собеседников;  способность формулировать свои взгляды, позицию в обстановке оживленного обмена мнениями;  способность «отторгаться» от своих эмоций, личных взаимоотношений с участниками обсуждения, отбросить эмоционально заряженные доводы  [4, с.164].     

В научной литературе разработаны различные классификации  конструктивного взаимодействия  как диалога. На наш взгляд, из описанных в  научной  литературе типов диалога, наиболее соответствует требованиям многообразия и предоставления выбора обучающимся -  полемика. Термин «полемика» отражает, прежде всего, столкновение мнений по какому-либо вопросу.

По Рябчикову В.В., отличительными чертами конструктивного взаимодействия как полемического диалога являются:  сопоставление и противоборство различных точек зрения, идей; стремление участников выявить логические противоречия и заблуждения; наличие аргументации, то есть совокупности доказательства и опровержения;  сочетание логического, психологического и нравственного компонентов. По мнению В.В. Рябчикова,  именно конструктивное  полемическое общение  необходимо рассматривать как самостоятельный педагогический феномен, без которого невозможно представить современную образовательную действительность. Наиболее перспективным представляется исследование возможностей полемического диалога  в контексте организации конструктивного общения с обучающимися. Осмысление и реализация ценностей личностно-центрированного образования позволяет нам вести речь о конструктивном полемическом общении, которое мы определяем как личностный контакт субъектов обучения в виде интеллектуальных поединков, когда каждый из участников диалога обосновывает и аргументирует собственные положения наряду с критикой и опровержениями утверждений оппонентов.  Организованное полемическое общение является одной из  технологий формирования готовности к конструктивному взаимодействию, наиболее способствующей развитию у обучающихся навыков критически-рефлексивного осмысления глубинных личностных ценностей. Оно позволяет эффективно осуществлять «кристаллизацию и синтез идей», находить оптимальное решение проблем учебно-исследовательского характера, способствует сознательному выбору мировоззренческих позиций.

Значение  конструктивного полемического общения заключается, прежде всего, в предоставлении обучающимся возможности осуществлять взаимную критику позиций друг друга, без чего невозможно возникновение нового смысла. Возникновение нового смысла возможно, в первую очередь, «через критику, то есть через отказ от преклонения перед сложившейся культурой, накопленными смыслами» [5, с.32 - 33]. Возникающие в процессе полемики новые смысловые образования задают совокупность основных отношений к миру, к людям и себе, образуя в своем единстве и главной своей сущности свойственные человеку мировоззренческие позиции. Фактически речь идет о переходе осмысления в переосмысление, так как человек, даже оставаясь при своем мнении в конце полемического диалога, либо укрепляется в своей точке зрения, либо начинает в ней сомневаться. 

В условиях нашего вуза мы разработали следующую  пошаговую технологию формирования исследуемой готовности студентов  ( и совершенствования такой готовности преподавателей)  в условиях деловой игры.

Первый шаг. Установочная  консультация. Фиксация состояния и ресурсов, анализ предшествующих результатов. Выравнивание знаний. Ориентирование на формирование общих учебных целей. Заказ на деятельность. Рефлексия по состоянию и ресурсам.

Второй шаг. Целеполагание по содержанию предмета, дидактическому процессу (способам деятельности студентов и преподавателей), эмоциональному обеспечению. Изменение пространства обучения как средства активизации процесса конструктивного общения. Индивидуальная работа. Организация “общего запуска” в большом пространстве, “мозговой штурм” по определению целей. Работа по одному, в паре, вчетвером, впятером, (каждый пишет, к примеру, ручкой своего цвета на общей модели). Организация круглых столов в малых группах. Организация в разных пространствах обособленных групп докладчиков — исследователей, критиков, квалификаторов. Организация взаимного делегирования “продуктов” деятельности. Организация согласования продуктов деятельности в общем пространстве. Организация планирования дальнейшего взаимодействия. Организация большого “круглого стола” в “пленарной” части. Рефлексия.

Третий шаг. Построение исходного представления об объекте. Планирование (программирование) по целям. Организация дискуссии через обособление позиций высказывающихся (докладчиков — исследователей), критиков и квалификаторов — организаторов. Свертывание взаимодействия в условиях принятия основного решения. Аудитория может делиться на 3-4 ряда: у каждого своя исходная задача по целям. Рефлексия.

Четвертый шаг. Уточнение программы на цели. Уточнение проблемы на визуальной модели. Фиксирование нескольких разных решений, пространственные изменения: выступающий, двигаясь, уточняет (уясняет, проблематизирует). модель на доске , на общем листе. Рефлексия. 

Пятый шаг. А) производство “продукта”. Движение содержания через проблематизацию, рассогласование элементов. Вопросы в логике систематического уточнения от абстрактного к конкретному. Вопросы в логике историко-генетического развития явления. Вопросы в логике уточнения индивидуальных моделей. Вопросы в логике уточнения групповой модели объекта. Б) Использование “побуждающих”, расширяющих субъективный опыт средств в производстве целеположенного продукта и развития личностного и профессионального комплекса умений и знаний (новых знаний по предмету, новых способностей участников мыслекоммуникаций, новых способностей по эмоциональному обеспечению). В) Движение содержания через уточнение критериев анализа, синтеза, обобщений. Рефлексия затруднений. Составление и расширение терминологического словаря по предмету и способам коммуникативной деятельности по ходу движения содержания, фиксирование “открытий” на занятии. Рефлексия по всем этапам.

Шестой шаг. Рефлексия занятия по содержанию, способам мыслительной коммуникации, по психологическому настрою участников (снятие экспресс-информации о состоянии каждого). Измерение ценности и соответствия норме коллективного и индивидуальных продуктов. Самооценивание, фиксирование новых результатов, рефлексия по процессу и способам деятельности.

Седьмой шаг. Сопоставление результатов мыслительной деятельности с “образцами”, с первоначальными целями и постановка новых целей в результате рефлексии содержательной, процессуальной и эмоционально-оценочной. Результатом могут стать несколько антагонистических моделей (ситуация для возвращения к незаконченной деятельности). Конструирование эталона для дальнейшего исследования: общий план исследования — план конкретных исследований — модель проблемы — модель исследовательского процесса во взаимодействии участников — запланированный результат (проект). Фиксирование уровня “ближайшей зоны” развития студентов — игротехников и новые задачи в овладении позициями, по содержанию предмета и эмоциональному самоконтролю. Рефлексия на критериальной основе. 

Базисом  нашей  технологии формирования готовности студентов к конструктивному взаимодействию выступает подход, согласно которому ни одна точка зрения не заключает в себе всю истину, так же как и ни одна другая не является целиком ошибочной,  каждое мнение, каждый источник познания представляют «валидное» знание многосторонней действительности. Подлинный диалог невозможен, если кто-либо из участников претендует на обладание монопольной истиной, препятствует созданию ситуаций выбора . Формируется   готовность студента к конструктивному общению  как   динамическое   качество, выражающее личностное отношение, степень подготовленности и расположенности к  диалогу, достижению согласия и оптимальному развитияю отношений и деятельности. Это готовность к осуществлению усилий по преодолению трудностей и психологических барьеров, обеспечивающих переход к «эффекту  легкости»,  интеллектуальной и  эмоциональной взаимоподдержки и сочувствия. Здесь значимы и педагогически ориентированные ценности и мотивы; знания о человеке, социуме; комплекс организационно-коммуникативных и конфликтологических умений,  и эмоционально-волевой настрой на продуктивный диалог. Кульминационную стадию конструктивного взаимодействия знаменуют  чувство психологической близости  и безусловного принятия друг друга. 

Сформированность такой готовности студентов педагогических вузов Российской Федерации находится, в целом, на невысоком уровне. При достаточно высокой мотивации и довольно позитивном отношении к необходимости формировать такое профессиональное качество многие студенты имеют слабую подготовку в области знания организационно-коммуникативных, диалогических моделей вербального и невербального поведения. Целый ряд исследователей и вузовских педагогов-практиков с тревогой  наблюдают удлинившийся период становления  «социального сознания» нынешних студентов (18-25 лет), преобладание индивидуализации над социальной адаптацией.  Умения строить достоверные умозаключения, создавать согласованные между собой логические модели и принимать обоснованные решения, касающиеся выбора одной из имеющихся альтернатив,  - рассматриваются в психолого-педагогической литературе как проявления критического мышления. Индивид, лишенный критического мышления, представляется  как «одномерный» человек, ориентированный на идеалы крайнего индивидуализма и потребления. Такое мышление особенно необходимо педагогам для отбора содержания учебного материала, выбора форм и методов организации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Структурообразующим  элементом технологии формирования исследуемой готовности мы считаем овладение студентами знаниями, умениями и опытом «логико-коммуникативного» характера. Алгоритм становления готовности студентов  к конструктивному взаимодействию, следовательно,  включает движение от внешне мотивированной деятельности к внутренне мотивированной, требующей организации взаимообучающих отношений. В вузовском образовательном пространстве такой процесс предполагает не только личностно-ориентированную направленность и гуманизацию, но и «технологизацию» подготовительной и учебной деятельности преподавателя и студентов, поскольку он основан на поэтапном становлении  умений конструирования делового общения  и инструментального использования  средств, адекватных «внутреннему плану» субъектов учебно-воспитательной деятельности. Выполненное исследование не решает изучаемую проблему в полном объеме. Остаются актуальными вопросы разработки программ, моделей и учебно-методического обеспечения технологии формирования  готовности бакалавров и магистров  к конструктивному общению на разных этапах  уровневого профессионального образования.  

Литература 

1. Царев С.А.Становление готовности студента к конструктивному взаимодействию. Практико-ориентированная монография. – Стерлитамак, 2010.

2. Куницына В.Н. и др. Межличностное общение.  - СПб, 2002.

3. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению. Подход и модель. Монография. -  Пермь, 2002.

4. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1989.

5. Рябчиков В.В.Конструктивная коммуникация как полемическое взаимодействие. – М., 2003.

Рекомендовано к публикации:
Л.А.Регуш, доктор психологических наук, член Редакционной Коллегии

_____
 

Sergey A. Tsarev
Сandidate of pedagogical sciences, Assistant professor of the Chair of Psychology, Sterlitamak Branch of Bashkir State University,  city of Sterlitamak 
risutca@gmail.com

The technology of forming readiness for students' constructive intercouse as a psychology-pedagogical problem 

In the article the psychology-pedagogical essence of constructive people intercourse, the questions of students’ readiness for such intercourse in educational process are considered; the models of polemic interrelations and effective communications are discussed.           

Keywords:
constructive intercourse, a student’s readiness for constructive communication, destructive conflict

Literatura 

1. Tsarev S.A.Stanovleniye gotovnosti studenta k konstruktivnomu vzaimodeystviyu. Praktiko-oriyentirovannaya monografiya. – Sterlitamak, 2010.

2. Kunitsyna V.N. i dr. Mezhlichnostnoye obshcheniye. - SPb, 2002.

3. Geykhman L.K. Interaktivnoye obucheniye obshcheniyu. Podkhod i model. Monografiya. -  Perm, 2002.

4. Klarin M.V. Pedagogicheskaya tekhnologiya v uchebnom protsesse. – M., 1989.

5. Ryabchikov V.V.Konstruktivnaya kommunikatsiya kak polemicheskoye vzaimodeystviye. – M., 2003.