Новикова Виктория Владимировна
соискатель по кафедре теории, истории  музыки и музыкальных инструментов, Воронежский государственный педагогический университет,  г. Воронеж
no.vik@mail.ru

Применение герменевтического подхода в подготовке музыканта-исполнителя и педагога

Аннотация
Статья посвящена проблеме формирования у студента – будущего музыканта-исполнителя и педагога герменевтической компетенции, вдумчивого отношения к прочтению нотного текста с позиций герменевтического подхода, предполагающего, с одной стороны, понимание замысла автора, подтекста, с другой стороны - структурного плана произведения, его композиционных элементов.

Ключевые слова:
музыкальная педагогика, герменевтический подход, герменевтическая компетенция, студент, нотный текст, подтекст, интерпретация

Процесс становления музыканта-исполнителя и педагога тесно сопряжен с приобретением навыков постижения точного расчета пропорций исполняемого произведения, систем его ориентиров, смысловых напоминаний и драматургических неожиданностей. Когда современные исполнители, стремясь поразить публику своей завидной беглостью, при этом играют бессодержательно и нелогично, даже неискушенный слушатель инстинктивно ощущает неорганизованность и неорганичность происходящего, испытывает чувство внутреннего противодействия, доходящее иногда до энергичного внутреннего протеста [1]. Главной задачей для музыканта–исполнителя, студента, учащегося становится выявление основной идеи композитора, выразившего свой взгляд, мировоззрение, ощущение через музыкальное произведение. Очень часто исполнители изыскивают музыкальную правду сверх напечатанной страницы. Каждый исполнитель, который собирается вынести собственную интерпретацию музыкального текста на суд общества, т.е. исполнять его для слушателей, направлять и вдохновлять их, обязан понимать и досконально знать это произведение, представленное двумя составляющими:

• нотный текст (отображение музыки в нотной записи);

• подтекст, смысл сочинения (композиторская воля к форме, звуку и образу).

Музыкальное произведение обладает свойствами чувственно воспринимаемых объектов, но чтобы его понять, следует учесть, что оно связано со смыслом и значением. Материальные компоненты текста (знаки) мы воспринимаем, идеальную сторону текста (смысл) - понимаем. Субъективные намерения композитора, его психологические характеристики и его внутренний мир, зависящий от образования, увлечений, религиозности, воспитания, принадлежности к определенному классу или сословию, системы архетипов коллективных бессознательных представлений, материальных условий его жизни, составляют тот фон, который оказывает существенное влияние на смысл текста, на характер музыки. Это тот внезнаковый контекст, в котором рождается и воплощается авторский замысел, и только поняв его, мы заговорим с автором на одном языке. Личность автора дана нам не как знаково-символическая структура, а как явление одного порядка с родовой сущностью человека. На этом основании текст надо знать, а исполнять – подтекст, как советовал своим ученикам известный дирижёр Г. Оганезов.

Учет вышеупомянутых факторов, в условиях которых складывался объективный смысл данного произведения, является необходимым моментом для понимания идеи композитора и определяет глубину осознания интерпретатором конкретного музыкального текста. 

Музыка – порождение и часть духовного мира, она несет в себе мировоззренческое начало. Двойственная, материально-идеальная природа музыки состоит в том, что она фиксируется в звучании и потому чувственно воспринимается. Но в то же время посредством этой материальной формы транслируются духовные сущности музыкального искусства [2]. Так как проблематика музыкального сочинения смыкается с проблематикой сознания,  для решения проблемы понимания смысла музыки необходимо выполнить два условия:  раскрыть историческую природу произведения и выявить суть процесса понимания и интерпретации, поскольку исполнение музыки должно базироваться на деятельности, направленной на понимание.

Искусство истолкования и понимания, в широком смысле, есть герменевтика (греч. hermeneutike). Первоначально герменевтика относилась к интерпретации религиозных текстов и смыслов. Многие историки герменевтики [3] усматривают много общего у этой науки с экзегезой, от экзегетики герменевтику отличает то, что она занята не просто искусством истолкования, а, прежде всего, правилами такого искусства. В качестве инструмента понимания произведения для исполнителя там, где необходима интерпретация «темных мест» художественных, исторических, музыкальных, философских, сакральных текстов, герменевтический анализ выступает на первый план [4].

Как теория постижения смысла герменевтика нашла  развитие в трудах Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, Г. Гадамера, М. Хайдеггера, П. Рикёра, Э. Бетти, В. Кузнецова, Е. Шульги и др. Есть также истолкование этого термина как “искусства постижения чужой индивидуальности”. Это специфическое понимание смысла термина имеет довольно длительную историю и связано, прежде всего, с одним из видов герменевтики, который можно назвать “психологической герменевтикой” [5].

Естественно, что герменевтика, герменевтический подход, герменевтический анализ в XX веке утвердились во многих науках, в том числе в музыкальной педагогике в связи с появлением и развитием музыкальной герменевтики.

Возникновение музыкальной герменевтики связано с именем Г. Кречмара, который ввел и сам термин в 2002 году. В разное время и в разной степени проблемами музыкальной герменевтики занимались С. Беляева-Экземплярская А. Бикбаева, М. Барнфельд, Ю.Н. Бычков, Ю. Захаров, Л.П. Казанцева, М.Г. Карпычев, И.Е. Молоствова, С.М. Филиппов, В.Н. Холопова, Т.В. Чередниченко, В.И. Шаховский, В.П. Шестаков, и др.

Осмысление исторического характера методологического мышления и ограниченности научной музыкальной методологии приводит к мысли о необходимости формирования у будущих исполнителей специфического герменевтического мышления, которым в равной мере должны обладать как  педагоги, так и студенты музыкальных факультетов. Музыкальная герменевтика выступает против безграничной экспансии исполнительства и поэтому находит отклик у тех музыкантов, которые понимают ограниченный характер свободной интерпретации и стремятся прояснить основания собственной исполнительской деятельности. Можно сказать, что в определенном смысле герменевтика не только способна отстоять идею композитора, но и показывает необходимость широкого гуманитарного образования, предлагает определенный набор стратегий, который помогает музыканту понять исполняемое произведение, учитывая замысел композитора. Фраза «Я играю (пою) то, что напечатано» в устах студента свидетельствует скорее о недостаточно глубоком понимании музыки и музыкальных традиций, чем о добросовестном отношении к тексту композитора. Но более всего при подобном подходе игнорируется одна элементарная истина: напечатанное в нотах не всегда в точности соответствует задуманному композитором. Сама рукопись иной раз едва поддается прочтению, а то и грешит явными неточностями. Такие композиторы, как В. А. Моцарт и И. Гайдн, вследствие крайней занятости, обычно были вынуждены работать быстро и пользоваться, каждый по-своему, определенными приемами скорописи. Поскольку репетиции, концерты и спектакли проходили под их непосредственным наблюдением, оба они могли не беспокоиться о том, справится ли исполнитель с расшифровкой очередной аббревиатуры. Но что же получалось, когда с этих наскоро подготовленных манускриптов требовалось снять копию? Авторских прав не существовало, и композиторам неоткуда было ждать защиты. Поэтому когда возникала необходимость на время расстаться с рукописью, нужны были строгие меры предосторожности. Как мы знаем, Моцарт давал отдельные части своих партитур разным переписчикам с тем, чтобы ни один из них не смог завладеть всей пьесой и продать ее как собственное сочинение. Потому некоторые копии, хотя и сделаны профессиональными переписчиками, несут на себе следы спешки и содержат ошибки [6].

Урок, который нам следовало бы извлечь, заключается в том, что, когда в партитуре или клавире, написанными большим музыкантом, какое-то место кажется лишенным смысла, следует самому разобраться в проблеме, привлекая по мере надобности наиболее раннее из всех известных изданий. Например, переход к репризе во II части Пятой симфонии П.И. Чайковского от Moderato con Anima (т. 111-114) – четыре такта доминантового предыкта к главной теме (D-dur) такие дирижеры, как М. Паверман, Е. Светланов, Г. Оганезов и др. исполняли свободно, ritenuto для оправдания этих тактов без тематизма и всякого другого развития в качестве связки темы рока и главной партии, сознательно игнорируя авторское указание Andante, которое, сообразно с логикой П.И. Чайковского, должно было появиться вместе с главной темой.

«Пониманием называют постижение смысла текста через его элементы с опорой на опыт читателя. …Достаточно глубокое понимание вызывает в читателе состояние переживания прочитанного, его духовное присвоение" [7].  Но пианист Артур Рубинштейн, обладая громадным опытом исполнительства, констатировал: «Музыка А. Шёнберга потрясает своей эмоциональной напряженностью, хотя слово «понял» неприменимо к его музыке, ибо здесь ничего не понятно» [8]. Ситуация весьма характерная для поиска идей и ассоциаций для данного музыкального произведения, но эмоциональная трактовка вряд ли подойдет для рациональной музыки. Наиболее сложной, малоисследованной оказывается проблема понимания образного языка. Но в структуре любого музыкального произведения есть множество элементов (предложений, периодов, музыкальных фраз, мотивов, субмотивов, других композиционных элементов), связанных друг с другом структурными отношениями, характерными для музыкального языка данного композитора. Эта структура довольно легко определяется и является ключом к пониманию в исполнительстве.

Очевидно, что пониманию музыкального текста студента, будущего исполнителя и педагога, нужно учить, ибо, по Ф. Шлейермахеру, основоположнику герменевтики, точное понимание есть понимание в соответствии с определенной техникой. Такому пониманию нужно учиться, как учатся ремеслу. Понимание - необходимое условие и составная часть образования человека. Оно лежит в самой основе образования.

В наши дни идеи герменевтического подхода утвердились в  музыкальной педагогике. Этот процесс связан с именами известнейших музыкальных педагогов, таких, как Б.В. Асафьев, Е.В. Назайкинский, Д. Кабалевский и развитие этих идей продолжено в трудах и практической деятельности Д.И. Варламова, С.А. Давыдовой, Л.П. Казанцевой, М.Д. Корноухова и др.

Реализация идей герменевтического подхода в музыкальной педагогике осуществлялась более всего на начальном этапе музыкального образования в рамках детской музыкальной школы или общеобразовательной школы. Особенно интересен опыт С.А. Давыдовой, предложившей систему работы над музыкальным содержанием в аспекте герменевтики в детской музыкальной школе.

При подготовке инструменталиста-исполнителя или дирижёра, на наш взгляд, необходимо обратить внимание на ряд герменевтических моментов, считая именно герменевтический подход наиболее эффективным для постижения авторского замысла. Важным нам представляется среди общекультурных и профессиональных компетенций, рекомендованных ФГОС ВПО для специальности Музыковедение ввести понятие герменевтической компетенции.

Цель нашего исследования – предложить программу и методическую технологию формирования герменевтической компетенции студентов, будущих исполнителей и педагогов, в процессе получения музыкального образования в рамках художественного вуза.

Герменевтическая компетенция требует обращения к четырём её компонентам:

1. понимание, проникновение в смысл, идею произведения, в замысел автора, вживание во внутренний мир автора (дивинация);

2. умение использовать методику «герменевтического круга» (Ф.Д. Шлейермахер), умение видеть «структурацию» (П. Рикёр) музыкального текста, выражение в ней «внутренней динамики», которая направляла эту структурацию, умение видеть назначение каждой структурной части произведения – такта, фразы и т.д., определять её роль в общей структуре произведения; умение видеть способ авторской реализации идеи произведения в каждой её малейшей частице и в целом тексте;

3. умение осуществить «историческую реконструкцию» (В. Дильтей) авторского замысла; умение соотнести содержание произведения с опытом современности (Ю. Хабермас), видеть порождение новых смыслов в диалоге с традицией (П. Рикёр, Г.-Г. Гадамер);

4. знание сведений из биографии автора текста, изучение его окружения, образования, сферы профессионального общения.

Исполнителю рекомендуется, прежде чем начинать работу на инструменте и проигрывать текст, ответить письменно на четыре вопроса по перечисленным компонентам герменевтической компетенции, что позволит внести ясность в самые трудные и запутанные места, и тогда исполнитель-интерпретатор «почувствует, что произведение поет в нем, то есть он знает его достаточно хорошо» [9].

Приведём пример сокращённого варианта герменевтического анализа произведения. Предметом анализа станут Симфонические танцы С. Рахманинова. Студент, подготавливающий собственную интерпретацию музыкального текста должен для себя ответить на 4 вопроса.

1. Первый вопрос является основным: «Что композитор передает этой музыкой?» Симфонические танцы С.Рахманинова  - последнее его оркестровое произведение, которое во многом автобиографично. Первоначально три части мыслились как «Утро», «Полдень» и «Полночь», что следует понимать как этапы человеческой жизни – юность, зрелость, старость. В процессе работы Рахманинов снял программные обозначения, вероятно, из осознания глубокой интимности музыкального материала. Во всяком случае, объяснений по этому поводу композитор не дал.

2. Второй вопрос связан с осознанием элементов герменевтического круга, с осознанием структуры музыкального текста и участия каждой его части в раскрытии идеи всего текста. Они таковы.

Первая часть Non allegro  - форма трехчастная, сложная, с контрастной лирической серединой. Волевая энергия с элементами танцевальности – крайние части, русская тема в среднем эпизоде проходит у американского инструмента – саксофона, трепетная тоска передана рваным ритмом, характерные для русской музыки вариантность и неквадратность указаны автором как смена темпов. однако чувство меры – главный вопрос в любой трактовке. Главная партия построена 1+1+1+1+1+1+2+4,  что определяется как суммирование, в исполнении на фортепиано и в оркестровом изложении это следует подчеркнуть. Средняя часть начинается с 91-го такта. Если придерживаться авторского указания poco a poco rallentando – может «потеряться» щемящая тоска этого эпизода. Исполнителю рекомендуется поломать ритм, чтобы не звучало ни одного ровного такта, ни одного повторного замедления. 111 такт – знаменитая Рахманиновская «тихая» кульминация, которая требует точности в динамике (crechendo, diminuendo) и безнадежного ritenuto в конце такта. Затакт к такту 113 – квинтэссенция тоски - по России, по молодости, и каждый исполнитель определяет для себя, в какой мере она будет выражена в его исполнении;
Вторая часть — Andante con moto (Tempo di valse). Крик духовых с сурдинами и зарождающийся вальс у флейты и кларнета. Этот вальс растет на протяжении всей части, до такта 196, опять же до знаменитой «скрытой» кульминации Рахманинова. Исполнительски трудно понять, услышать и провести развитие этого вальса. Такт 228 – самое яркое и взрывное место, возможно, является следствием вальсовой кульминации. Трудность для музыканта представляет выбор исполнительского предпочтения: что главнее - тихая кульминация, которую не так просто отыскать и привлечь к ней внимание слушателя, или же оркестровое Tutti, которое является более кульминацией «физической», нежели «духовной».
Третья часть - самый драматичный танец. Dies irae, знаменный распев,  древняя победительная русская героика в коде требует осознания и выстраивания. Трудно не услышать здесь звон сабель и надежду на победу. Сродни середине первой части лирический эпизод финала. L’istesso tempo не имеет права исполняться ровно, как крайние части. Возможно, пианисту легче выстроить темповую концепцию и поломать движение в каждом такте, дирижеру с этой задачей справиться несколько труднее, но результат того стоит.

3. Третий вопрос - исторический анализ. В 1939 году началась вторая мировая война, фашистские войска вторглись  в Польшу. Франция, связанная с Польшей договором, вступила в войну. За десять дней до ее начала супруги Рахманиновы успели уехать из Европы, хотя там осталась дочь Рахманинова, связь с которой сразу же прервалась. Симфонические танцы  (1940)  Рахманинов посвятил Филадельфийскому симфоническому оркестру и его руководителю Юджину Орманди. Первое их исполнение состоялось 3 января 1941 года в Филадельфии. В России Симфонические танцы прозвучали впервые 25 ноября 1943 года в Москве под управлением Н. Голованова.

4. Четвёртый вопрос связан с биографическими сведениями, которые могли повлиять на концепцию анализируемого произведения. Рахманинов Сергей Васильевич (1873 – 1943) – аристократ, человек «большого стиля» и большой доброты. Настоящий джентльмен, аскетичный в быту.  Рахманинова играют больше, чем других композиторов, потому что он обращается к чувствам. Пока люди способны чувствовать, его музыка будет востребована [10]. Возможно, на это повлияли его цыганские корни по отцовской линии. Родился он под Новгородом, в восьмилетнем возрасте переехал с семьей в Петербург, с 1917 года жил в Дании, Франции, США.

Биографам не удается пролить свет на такой сложный и таинственный процесс, как творчество сочинителя. Однако любой серьезный исполнитель, даже не надеясь уяснить себе этот процесс до конца, должен в меру своих способностей и своей эрудиции неустанно стремиться к его пониманию. С точки зрения герменевтики, не существует относительно общего, оно обнаруживается в единичном при познавательных операциях с индивидуальным, т. е. оно характерно только для нашего знания. При построении и интерпретации исполнительской версии это обстоятельство следует учитывать. Мы живем в эпоху «быстрого времени», нам некогда созерцать. Возможно, это является одной из причин отхода на второй план музыкального исполнения «истинного смысла» изучаемой нами музыки.

Музыкальная герменевтика в соединении с музыкальной педагогикой, по нашему мнению, только тогда окончательно утвердит свое место в искусстве и умах, когда конечной её целью будет раскрытие основного композиторского замысла посредством понимания, объяснения, «вчувствования» и постижения, благодаря этому, смысла исполняемого. Только таким образом музыкант сможет довести идею композитора до слушателя, поразив его душу. На достижение понимания авторской идеи мы и стремимся направить процесс подготовки музыканта-исполнителя и педагога.

Литература

1. Peter Quantrill Interview: Peter Maxwell Davies. Gramophone [the Classical Music Magazine Awards 2004, № 3, p.12].

2. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М. «Музыка», 1976.

3. Дильтей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX — XX вв. Трактаты, статьи, эссе. М., 1987.

4. Кузнецов В. Г. Герменевтика и ее путь от конкретной методики до философского направления (электронный ресурс) / URL: http://www.ruthenia.ru/logos/number/1999_10/04.htm, [дата обращения 25.03.2012].

5. Dahlhaus C. Das "Verstehen" von Musik und die Sprache der musikalischen Analyse // Musik und Verstehen. Aufsatze zur semiotischen Theorie, Asthetik und Soziologie der musikalischen Rezeption. Koln, 1973. s. 37.

6. Лайнсдорф Э. В защиту композитора: Альфа и омега искусства интерпретации. Пер. с англ. А. К. Плахова. — М.: Му­зыка, 1988  http://dirigent.ru/component/content/article/12/256-lajnsdorfzaschiti2.html, [дата обращения 10.03.2012]

7. Gadamer H.-G. Das Problem der Sprachen Schleiermachers Hermeneutik // Gadamer H.-G. Kleine Schriften. B. 3. Tübingen, 1960, s. 129 — 130.

8. Цит. по: Старчеус М. Новая жизнь жанровой традиции // Музыкальный современник. Вып. 6. М., 1987.

9. Корто. А. О фортепианном искусстве. М. Издательский дом «Классика – XXI», 2005. – 252с.

10. Дюбал Д. Вечера с Горовицем, - М.: «Классика XXI», 2001, - 388 с.

Рекомендовано к публикации:
А.С. Петелин, доктор педагогических наук, Научный руководитель
А.С.Роботова, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Victoria V. Novikova
Competitor in the department of theory, history of music and musical instruments, Voronezh State Pedagogical University, Voronezh
no.vik@mail.ru

Application of the hermeneutic approach in preparing the performing musician and teacher

The article deals with the formation of the student - the future of the performing musician and teacher hermeneutic competence, thoughtful attitude to reading music notation with the positions of the hermeneutic approach, involving, on the one hand, the understanding of the intent of the author, the subtext, on the other hand - the structural plan of the work, its compositional elements .

Keywords:
musical pedagogic, hermeneutic approach, the text, subtext, interpretation, spirituality 

Literature

1. Peter Quantrill Interview: Peter Maxwell Davies. Gramophone [the Classical Music Magazine Awards 2004, № 3, p.12].

2. Medushevskij V.V. O zakonomernostjah i sredstvah hudozhestvennogo vozdejstvija muzyki. M. «Muzyka», 1976.

3. Dil'tej V. Vvedenie v nauki o duhe // Zarubezhnaja jestetika i teorija literatury XIX — XX vv. Traktaty, stat'i, jesse. M., 1987.

4. Kuznecov V. G. Germenevtika i ee put' ot konkretnoj metodiki do filosofskogo napravlenija http://www.ruthenia.ru/logos/number/1999_10/04.htm, [data obrashhenija 25.03.2012].

5. Dahlhaus C. Das "Verstehen" von Musik und die Sprache der musikalischen Analyse // Musik und Verstehen. Aufsatze zur semiotischen Theorie, Asthetik und Soziologie der musikalischen Rezeption. Koln, 1973. s. 37.

6. Lajnsdorf Je. V zashhitu kompozitora: Al'fa i omega iskusstva interpretacii. Per. s angl. A. K. Plahova. — M.: Mu¬zyka, 1988  http://dirigent.ru/component/content/article/12/256-lajnsdorfzaschiti2.html, [data obrashhenija 10.03. 2012]

7. Gadamer H.-G. Das Problem der Sprachen Schleiermachers Hermeneutik // Gadamer H.-G. Kleine Schriften. B. 3. Tübingen, 1960, s. 129 — 130.

8. Cit. po: Starcheus M. Novaja zhizn' zhanrovoj tradicii // Muzykal'nyj sovremennik. Vyp. 6. M., 1987.

9. Korto. A. O fortepiannom iskusstve. M. Izdatel'skij dom «Klassika – XXI», 2005. – 252s.

10.  Djubal D. Vechera s Gorovicem, - M.: «Klassika XXI», 2001, - 388 s.