Брицкая Елена Олеговна
аспирант кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет, г. Омск
sbritvs@list.ru  

Профессиональные затруднения педагогов, возникающие в процессе дистанционного обучения детей с особыми потребностями

Аннотация
В статье описаны результаты диагностики профессиональных затруднений педагогов, реализующих программы дистанционного обучения детей с особыми потребностями. Обоснована целесообразность исследования профессиональных затруднений в плоскости функций профессиональной деятельности в условиях дистанционного обучения.

Ключевые слова
Дистанционное обучение, затруднения педагогов, дети с особыми образовательными потребностями, функции профессиональной деятельности

В современных социально-экономических условиях стратегические цели и задачи российского образования – это его непрерывность в течение всей жизни человека, качество и обеспечение доступности, в том числе через развитие дистанционного обучения (далее – ДО). Активное внедрение практики ДО создаёт эффективные условия для предоставления широкого спектра образовательных услуг детям с особыми образовательными потребностями, расширяет возможности их удовлетворения. При этом в условиях ДО профессиональная педагогическая деятельность приобретает новый характер, реализует новые функции и новые профессиональные задачи, в процессе решения которых педагоги часто испытывают затруднения, что негативно сказывается на качестве и эффективности обучения. Актуальной становится проблема поиска научно-обоснованных путей преодоления профессиональных педагогических затруднений, в процессе решения которой необходимо выявить затруднения и провести их диагностику в аспекте новых функций профессиональной педагогической деятельности в условиях ДО детей с особыми потребностями.

Анализ психолого-педагогической литературы по исследованию затруднений педагогов в профессиональной деятельности в целом и в отдельных её компонентах (А.Ф. Балакирев [1], М.В. Ваграмян [2], А.В. Коржуев [3], Н.В. Кузьмина [4], А.К. Маркова [5], Т.С. Полякова [6], М.И. Солодкова [7] и др.) позволяет трактовать затруднения педагогов, реализующих ДО детей с особыми потребностями как осознание ими противоречия между необходимостью достижения педагогических целей в новых условиях профессиональной деятельности и отсутствием для этого соответствующих профессиональных компетенций, непонимание путей достижения поставленных задач, отсутствие необходимых для этого развитых личностных и профессиональных качеств педагогов. Таким образом, затруднения педагогов возникают в процессе разрешения противоречия «педагог – новые условия профессиональной деятельности», неразрешённые затруднения не позволяют педагогу совершенствоваться в качественном решении профессиональных задач. Возникновение затруднений может быть обусловлено как объективными причинами  (вхождением в новый вид профессиональной деятельности, недостаточным методическим обеспечением и пр.), так и личностными особенностями педагога (тревожностью, неуверенностью, неудовлетворенностью и пр.).

В данной статье на основе результатов проведённой диагностики дана  развёрнутая характеристика затруднений педагогов, реализующих ДО детей с особыми потребностями через призму функций профессиональной педагогической деятельности. На наш взгляд, такой подход целесообразен, так как, именно, функции являются важной характеристикой профессиональной деятельности.

Основанием для определения функций профессиональной деятельности в условиях ДО детей с особыми потребностями в рамках данного исследования стали особенности её содержания и теоретический анализ концептуальных взглядов Н.В Кузьминой [8, с.16], А.И. Щербакова [9, С.14], А.К. Марковой [5, С.11], Е.В. Пискуновой [10, С.133]. В новых условиях ДО функции профессиональной деятельности расширяются и приобретают иной характер, так как существенно изменяется роль педагога – он проектирует учебный процесс и сетевое взаимодействие с обучающимися, формирует информационно-образовательную среду (далее – ИОС); управляет совместной учебной сетевой деятельностью, направленной на удовлетворение особых образовательных потребностей детей и пр. Таким образом, в условиях ДО одни функции традиционной профессиональной деятельности уходят на второй план, а другие приобретают первоочередное значение.

Всё выше сказанное позволило нам определить следующие взаимосвязанные функции профессиональной деятельности педагога в условиях ДО детей с особыми потребностями:

• конструктивно-проектировочную,

• организационно-координирующую,

• гностическую,

• коммуникативную,

• рефлексивную.

В аспекте обозначенных функций профессиональной педагогической деятельности нами была проведена диагностика затруднений педагогов ДО детей с особыми потребностями. В диагностике приняли участие 300 педагогов образовательных организаций Омской области, реализующих программы дистанционного обучения детей с особыми потребностями.

В качестве диагностического инструментария использовалась разработанная электронная форма карты диагностики затруднений, отражающая все функциональные компоненты профессиональной деятельности педагога, обучающего детей с особыми потребностями дистанционно. В каждом из них мы определили содержание профессиональных затруднений педагогов, степень которых оценивалась в балльной системе по следующим критериям:

• 0 баллов – затруднения не проявляются или слабо выражены,

• 1 балл – затруднения проявляются редко,

• 2 балла – затруднения возникают часто,

• 3 балла – педагог испытывает затруднения постоянно.

Итогами диагностики являлись как анализ и оценка затруднений внутри каждой функций, так и сопоставительный анализ уровня затруднений всех функций профессиональной деятельности. Возможности информационно-методической среды сопровождения, в условиях которой мы проводили исследование, позволили автоматизировать обработку результатов по всем параметрам и наглядно отразить их в диаграммах для каждого показателя. В формате данной статьи рассмотрены основные затруднения в аспекте каждой функции профессиональной деятельности педагога и дана общая характеристика показателей по функциям.

Конструктивно-проектировочная функция профессиональной деятельности – основополагающая, так как в новых для себя условиях (учитывая особые образовательные потребности детей) педагог конструирует модели учебной деятельности; проектирует педагогические цели, формирует для каждой из них частные задачи; выбирает способы и мультимедийные средства, способствующие их достижению в условиях ИОС ДО; определяет необходимые электронные образовательные и интерактивные ресурсы и пр. Данные, полученные с помощью диагностики, позволяют утверждать, что перечисленные педагогические действия вызывают у педагогов затруднения достаточно часто (рис. 1). 56 % педагогов отметили, что всегда испытывают затруднения в отборе и проектировании содержания учебной информации с учётом особых образовательных потребностей обучающегося; у 52 % возникают проблемы с разработкой индивидуального плана обучения ребёнка с особыми потребностями; 49 % респондентов затрудняются в проектировании дистанционного образовательного процесса. Реже затруднения проявляются в конструировании дистанционных занятий, в выборе способов и средств дистанционных образовательных технологий (далее – ДОТ), позволяющих достичь педагогической цели (35 % педагогов отметили, что данные педагогические действия всегда вызывают у них затруднения); 26 % респондентов сталкиваются с проблемами в процессе прогнозирования результатов обучения и дистанционного взаимодействия с обучающимися; 18 % – в процессе  проектирования модели предстоящей дистанционной деятельности, способов сетевого взаимодействия. Только 12,8 % педагогов, выполняя необходимые для реализации конструктивно-проектировочной функции педагогические действия, не испытывают затруднения или испытывают редко.

Рис. 1. Усредненные по исследуемой группе педагогов значения степени затруднений в исполнении ими различных педагогических действий в области конструктивно-проектировочной функции. Диапазон и смысл численных значений: 0 – затруднения отсутствуют. 3 – затруднения присутствуют постоянно.

Определяя свои затруднения в области организационно-координирующей функции, педагоги отмечают, что наибольшее затруднение вызывает координация взаимодействия всех участников дистанционного процесса обучения в условиях ИОС (рис. 2). Мы считаем, что это обусловлено объективной причиной, заключающейся в удалённости педагога от учеников и родителей. Педагогу необходимо перестраивать устоявшийся традиционный стиль работы, а это всегда вызывает затруднения. Этими же обстоятельствами мы объясняем и затруднения в организации педагогами собственной деятельности в условиях ИОС и различных форм сетевого взаимодействия с учащимися – 52 % респондентов испытывают затруднения при выполнении этих педагогических действий всегда; у 40 % педагогов всегда вызывает затруднения создание условий для положительной мотивации средствами ИОС, для стимулирование активности детей с особыми потребностями в условиях ДО (43 %). Организация форм дистанционного занятия, посредством различных технологий в режимах on-line и off-line (Skype, занятие в режиме Webinar и пр.) не вызывает затруднений или вызывает редко у 33 % респондентов, 19 % педагогов, принявших участие в диагностике отмечают, что испытывают затруднения в этой области всегда.

Рис. 2. Усредненные по исследуемой группе педагогов значения степени затруднений в исполнении ими различных педагогических действий  в области организационно-координирующей функции. Диапазон и смысл численных значений: 0 – затруднения отсутствуют. 3 – затруднения присутствуют постоянно.

Таким образом, результаты диагностики показали, что организовывая и координируя дистанционный процесс обучения детей с особыми потребностями, только лишь 15,1 % педагогов не испытывают затруднения или испытывают редко. Это обусловлено кардинальными изменениями принципов организации учебной деятельности в условиях ДО, большой ролью самостоятельной деятельности обучающихся, которую педагогу необходимо координировать и организовывать удалённо, учитывая особые образовательные потребности детей.

Гностическая функция профессиональной деятельности педагога относится к сфере его знаний. Результаты диагностики позволяют констатировать тот факт, что никто из педагогов не испытывает затруднения в области знания своего предмета, но при этом 56 % респондентов отмечают, что часто сталкиваются с трудностями, вызванными незнанием психологических особенностей учащихся; 50 % педагогов сталкиваются с проблемами в процессе изучения их личностных особенностей, потребностей и интересов; столько же испытывают затруднения, связанные с незнанием возможностей и особенностей использования средств телекоммуникаций, способов педагогической коммуникации в ДО (рис. 3). Для эффективной реализации образовательного процесса в условиях дистанционного обучения педагогам не хватает знания основных нормативных документов, регулирующих вопросы ДО и основных видов педагогической документации (в той или иной степени затруднения в этой области испытывают 84 % педагогов). Эти затруднения носят объективный характер, так как на момент диагностики такая форма обучения, как дистанционная не достаточно регламентировалась нормативными документами.

Рис. 3. Усредненные по исследуемой группе педагогов значения степени затруднений в исполнении ими различных педагогических действий  в области гностической функции. Диапазон и смысл численных значений: 0 – затруднения отсутствуют. 3 – затруднения присутствуют постоянно.

Таким образом, диагностика показала, что педагогические действия, необходимые для реализации гностической функции, в той или иной степени вызывают затруднения у 82,7 % педагогов. Этот факт и выявленные в процессе диагностики затруднения позволяют утверждать, что для педагогов характерно желание брать готовые знания, но чаще всего они не готовы добывать их самостоятельно, в процессе собственной продуктивной деятельности.

Диагностика затруднений в аспекте коммуникативной функции профессиональной деятельности показала, что лишь 22,9 % респондентов редко или совсем не испытывают затруднения, осуществляя коммуникацию в условиях ИОС ДО. Остальные педагоги отмечают, что в той или иной степени сталкиваются с проблемами в организации и проектировании межличностных контактов в условиях ИОС ДО, в организации дистанционного общения и совместной деятельности родителей и учащихся (83 % респондентов); что проблемы возникают в осуществлении коммуникаций в процессе сетевой групповой и индивидуальной работы с учащимися (85 %); 58 % педагогов всегда сталкиваются с затруднениями при взаимодействии с учениками и родителями в процессе дистанционных консультаций. На рис. 4 в сравнении показана степень затруднений педагогов, возникающих при выполнении педагогических действий, направленных на осуществление коммуникативной функции. Общий средний балл, характеризующий их степень говорит о достаточно частых затруднениях, что, на наш взгляд продиктовано, расхождением в понимании педагогами способов организации коммуникации в условиях традиционного обучения и дистанционного.

Рис. 4. Усредненные по исследуемой группе педагогов значения степени затруднений в исполнении ими различных педагогических действий  в области коммуникативной функции. Диапазон и смысл численных значений: 0 – затруднения отсутствуют. 3 – затруднения присутствуют постоянно

Необходимый функциональный компонент профессиональной деятельности педагога – рефлексивный, так как он, в свою очередь, составляет основу педагогического проектирования в условиях ИОС, позволяющих видеть не только результат, но и процесс обучения. Основываясь на этом, педагог может своевременно корректировать и управлять деятельностью ученика, осуществлять рефлексивное взаимодействие. Диагностика затруднений в аспекте рефлексивной функции показала, что 87,3 % респондентов в той или иной степени сталкиваются с затруднениями в рефлексивной деятельности. С другой стороны, тот факт, что рефлексивная деятельность педагога осуществляется в условиях ИОС, она часто вызывает затруднения, такие как определение основания деятельности,  умение возвращаться назад и оценивать правильность действий (91 % педагогов);  столько же педагогов испытывают трудности в самоопределении в педагогической ситуации, в совершении профессионального выбора испытывают. На рис. 5 представлены все затруднения, с которыми педагоги сталкиваются в процессе осуществления рефлексивной функции профессиональной деятельности в условиях ДО детей с особыми потребностями. Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что педагоги готовы к осмыслению изменений, происходящих в процессе дистанционного обучения как в себе, так и в ребёнке, но большинство из них часто сталкиваются с затруднениями, связанными как с особенностями рефлексивной профессиональной деятельности в ДО, так и со спецификой обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Рис. 5. Усредненные по исследуемой группе педагогов значения степени затруднений в исполнении ими различных педагогических действий  в области рефлексивной функции. Диапазон и смысл численных значений: 0 – затруднения отсутствуют. 3 – затруднения присутствуют постоянно.

Резюмируя полученные в процессе диагностики результаты, можно констатировать тот факт, что во всех функциях профессиональной деятельности уровень затруднений педагогов определяется в интервале между значениями часто и постоянно (рис. 6), разница в степени затруднений в аспекте различных функций крайне мала.

Рис. 6. Усредненные по исследуемой группе педагогов значения степени затруднений в реализации ими различных функций профессиональной деятельности. Диапазон и смысл численных значений: 0 – затруднения отсутствуют. 3 – затруднения присутствуют постоянно.

Наряду с этим, педагоги определили, что чуть большую степень затруднений они испытывают в осуществлении педагогических действий, направленных на реализацию конструктивно-проектировочной и организационно-координирующей функций. Стоит отметить, что эти затруднения, в основном, носят объективный характер и вызваны неготовностью педагогов [11] к осуществлению профессиональной деятельности в условиях ДО. Чуть меньшая степень у затруднений субъективного характера – это затруднения, обусловленные недостаточной сформированностью необходимых личностных качеств и профессиональных потребностей педагогов (диаграммы на рис.1-5). Но тот и другой вид затруднений возникает у педагогов или часто, или постоянно, поэтому проблема их своевременного преодоления стоит достаточно остро.

Одним из эффективных путей её решения, на наш взгляд, является организация сопровождения профессиональной деятельности педагогов ДО детей с особыми потребностями, гибко реагирующего на изменения затруднений. Учитывая особенности реализации профессиональной педагогической деятельности в условиях ДО, мы считаем целесообразным организацию такого сопровождения на базе специализированного регионального центра дистанционного обучения средствами информационно-методической среды сопровождения.

Литература

1. Балакирев А.Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности / Дис..канд. пед. наук: 13.00.01. – Шуя. – 2000 – 223 c.

2. Варгамян М.В. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма / Дис.. канд. психол. наук: 19.00.13. – Москва. – 2000. – 160 c.

3. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика. – 2000. – № 1. – С.27.

4. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. – Л.: Изд-во ЛГУ. – 1961. – 154 с.

5. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

6. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Предисловие действительного члена АПН СССР Ю.К. Бабанского. – М.: Педагогика. – 1983. – 128 с.

7. Управление разработкой и реализацией персонифицированных программ повышения квалификации: методические рекомендации / под ред. М.И. Солодковой. – Челябинск: Изд-во Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. – 2011. – 199 с.

8. Методы системного педагогического исследования: уч. пособие / под ред. Н.В. Кузминой. – М.: Народное образование. – 2002. – 208 с.

9. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология личности и труда учителя: Сборник науч. трудов. Вып. 1 / Под ред. А.И. Щербакова.- Л.: – 1976. – С. 3-29.

10. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя. – Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2005. – № 12. – C. 123-134.

11. Брицкая Е.О. Диагностика  готовности педагогов к дистанционному обучению детей с особыми образовательными потребностями // Человек и образование. – 2013. – № 3. – С. 163–168.

Рекомендовано к публикации:
С.А.Писарева, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Публикуется при поддержке "Программы Штоля - 2014" по содействию публикации результатов исследований в области педагогической науки

                  

Elena O. britskaya
Postraduate student of the Department of Pedagogy, Omsk State Pedagogical University, Omsk
sbritvs@list.ru  

Educators' professional difficulties arising during distance learning of children with special needs

The results of diagnostic the professional difficulties of educators who implement the programs of distance learning of children with special needs are described in the article. Also practicability of research of the professional difficulties based on the functions of professional activity in the conditions of distance learning is substantiated.

Key words:
Distance learning, educators' difficulties, children with special educational needs, the functions of professional activity

Literatura

1. Balakirev A.F. Zatrudneniya uchitelej  v innovacionnoj deyatelnosti / Dis..kand. ped. nauk: 13.00.01. – Shuia. – 2000 – 223 s.

2. Vagramian M.V. Psikhologicheskiye usloviya preodoleniya uchitelem trudnostej v stanovleniye professionalizma / Dis..kand. psikhol. nauk: 19.00.13. – Moskva. – 2000. – 160 s.

3. Korzhuev A.V. Poznavatelnyie zatrudneniya v uchenii shkolnikov // Pedagogika. – 2000. – № 1. – S.27.

4. Kuzmina N.V. Formirovaniye pedagogicheskikh sposobnostej. – L.: Izd-vo LGU. – 1961. – 154 s.

5. Markova A.K. Psixologiya truda uchitelia: Kn. Dlia uchitelia. – M.: Prosveshcheniye, 1993. – 192 s.

6. Poliakova T.S. Analiz zatrudnenij v pedagogicheskoj deyatelnosti nachinayushchix  uchitelej / Predisloviye dejstvitelnogo chlena APN SSSR IU.K Babanskogo. – M.: Pedagogika. – 1983. – 128 s.

7. Upravleniye razrabotkoj i realizaciej personifizirovannyx programm povysheniya kvalifikazii: metodicheskiye rekomendacii / pod. red. M.I Solodkovoj. – Chelyabinsk: Izd-vo Chelyabinskogo instituta perepodgotovki i povysheniya kvalifikazii rabotnikov obrazovaniya. – 2011. – 199 s.

8. Metody sistemnogo pedagogicheskogo issledovaniya: uch. posobiye / Pod red. N.V. Kuzminoj. – M.: Narodnoye obrazovaniye. – 2002. – 208 s.

9. Zhcherbakov A.I. O metodologii i metodike izucheniya psixologii truda i lichnosti uchitelia // Psixologiya truda i lichnosti uchitelia: Sbornik nauch. trudov. Vyp. 1 // Pod red. A.I. Zhcherbakova.- L.: – 1976. – S. 3-29.

10. Piskunova E.V. Sozhiokulturnaya obuslovlennost izmeneniya funkcij professionalno-pedagogicheskoj deyatelnosti uchitelya. – Izvestiya RGPU im. A.I. Gerzena. – 2005. – № 12. – S. 123-134.

11. Britskaya E.O. Diagnostika gotovnosti pedagogov k distancionnomu obucheniy detei s osobymi obrazovatelnymi potrebnostiami // Chelovek i obrazovanie. 2013. – № 3. – S. 163-168.