Семенова Галина Вячеславовна
кандидат психологических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
g-semenova@yandex.ru 

Никитина Людмила Николаевна
cоискатель по кафедре специальной психологии, Институт специальной педагогики и психологии им. Рауля Валленберга, Санкт-Петербург
lud-rus@yandex.ru 

Сопоставление межличностных отношений детей и подростков с церебральным параличом, обучающихся надомно по традиционной и очно-дистанционной моделям обучения  

Аннотация
Исследованы межличностные отношения учащихся – детей и подростков в возрасте от 8 до 15 лет с церебральным параличом, обучающихся надомно по традиционной и очно-дистанционной моделям обучения. В исследовании участвовали 85 человек. Обнаружено, что у детей, обучающихся надомно по очно-дистанционной модели, лучше отношение к себе, к родителям, к друзьям, к учителям; выше степень любознательности; они менее агрессивны, менее подчиняемы, менее подозрительны, более дружелюбны и эмоционально открыты, но и более манипулятивны в общении по сравнению с подростками, обучающимися надомно по традиционной модели. 

Ключевые слова
отношение, церебральный паралич, дистанционное обучение, традиционная модель надомного обучения, очно-дистанционная модель надомного обучения 

Результаты исследования рынков труда и образования в России свидетельствуют о том, что имеется контингент лиц, остро нуждающихся в образовательных услугах, которые нынешняя система образования с ее традиционными методами обучения предоставить не может. К их числу относятся дети с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся на надомной форме обучения. В Санкт-Петербурге проживает 7 тыс. детей, имеющих инвалидность, из них 20 % обучается на дому. По данным Государственного научно-исследовательского института информационных технологий и телекоммуникаций «Информика», в России 19 % от общего количества обучающихся на дому с применением дистанционных образовательных технологий составляют учащиеся с церебральным параличом различной степени тяжести [1]. Неблагоприятное сочетание биологических и социальных факторов оказывает деструктивное влияние на формирование межличностных отношений и социализацию детей и подростков с церебральным параличом [2]. Круг общения таких детей и подростков существенно сужен, вопрос сепарации от матери часто остается нерешенным даже к концу подросткового возраста. Ресурсы же для совершенствования и развития межличностных отношений весьма ограничены. 

По мнению родителей, традиционная форма надомного обучения не дает ребенку, подростку с церебральным параличом ни адекватного опыта межличностных отношений со сверстниками, ни приемлемых межличностных отношений с учителями. Эта модель создает условия для изоляции  учащегося от школы, отрывает от одноклассников, не давая взамен никаких иных межличностных отношений. К тому же, учителем обучение такого ребенка, подростка часто воспринимается как дополнительная, ненужная и неудобная нагрузка [3]. 

Представляется, что новые образовательные технологии, особенно технологии дистанционного обучения, могут служить дополнительным ресурсом для этих учащихся. В современной петербургской школе функционирует очно-дистанционная модель надомного обучения. Ее особенностью является то, что у учащегося контакты (как личные, так и он-лайн) с учителями происходят регулярно и отличаются психологической близостью при физической (территориальной) удаленности субъектов образовательного процесса. Кроме того, школа обеспечивает периодическое включение учащегося в группу сверстников: дети и подростки могут присоединиться к классу, когда у них есть такая возможность (позволяет течение заболевания, есть временные ресурсы у родителей и т. д.). Перечисленное выше позволяет предположить, что в очно-дистанционной модели надомного обучения достигается качественно новый уровень межличностных отношений учащегося с учителями и сверстниками.  

Целью настоящего исследования было сравнение межличностных отношений детей и подростков с церебральным параличом, обучающихся надомно по традиционной и очно-дистанционной моделям.  

Объектом исследования явились учащиеся – дети и подростки с церебральным параличом, обучающиеся надомно по традиционной и очно-дистанционной моделям; предметом исследования были межличностные отношения этих учащихся. В исследовании участвовало 85 человек в возрасте от 8 до 15 лет. Все обследованные учащиеся имели диагноз «детский церебральный паралич, поздняя резидуальная стадия». По рекомендации Центральной психолого-медико-педагогической комиссии Санкт-Петербурга все учащиеся осваивают общеобразовательную программу. 

Учитывая возрастную специфику изучаемого контингента, мы сочли целесообразным разделить исследуемых по возрастному критерию на две группы: дети (8-10 лет) и подростки (12-15 лет). 

Две экспериментальные группы (ЭГ) составили 57 учащихся, обучающихся в надомной форме по очно-дистанционной модели в рамках Национального проекта «Образование» по направлению «Дистанционное обучение детей-инвалидов» на базе ГБОУ «Центр "Динамика"» № 616 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (VI вида). В данные группы вошли учащиеся, которые не имеют медицинских противопоказаний для работы с компьютером. Родители этих детей и подростков выбрали очно-дистанционную модель надомного обучения. По возрасту экспериментальные группы распределились следующим образом: дети (ЭГ1) – 26 человек, подростки (ЭГ2) – 31 человек.  

Контрольные группы (КГ) состояли из 28 учащихся общеобразовательных и коррекционных школ Адмиралтейского, Калининского, Выборгского, Невского районов Санкт-Петербурга, в которых они обучались надомно по традиционной модели. Контрольные группы разделились следующим образом: дети (КГ1) – 16 человек, подростки (КГ2) – 12 человек. 

Методики исследования выбирались с учетом возраста: для детей – методика исследования межличностных отношений Р. Жиля [4]; для подростков – опросник Т. Лири [5]; опросник направленности личности в общении (НЛО) С. Л. Братченко [6]; методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов В. В. Бойко [4]; для всех обследованных групп (и детей, и подростков) – Цветовой тест отношений (ЦТО) Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда [7]; проективный тест «Завершение предложений», вариант В. Михала [4]. При сравнении результатов применялись статистические критерии (U-критерий Манна-Уитни, φ*-критерий Фишера). 

Обратимся к результатам, полученным при сравнении особенностей межличностных отношений в экспериментальной и контрольной группах детей (ЭГ1 и КГ1). 

При проведении методики Р. Жиля [4] достоверные различия между данными детей ЭГ1 и КГ1 были получены по шкалам «отношение к другу» (U=120; p≤0,05) и «отношение к учителю» (U=125; p≤0,05). Оба показателя более выражены в экспериментальной группе. Отношение к друзьям достоверно лучше у детей экспериментальной группы. В контрольной группе друзьями дети считают даже тех сверстников, с которыми они фрагментарно встречались в больницах или в школе. Они затрудняются определить близкого друга, ошибочно принимая за друзей всех знакомых (явление «неразборчивого дружелюбия»). Понятно, что ожидания по отношению к таким «друзьям» часто не оправдываются, учащиеся постепенно разочаровываются в таких межличностных отношениях. Отношение к учителю также достоверно лучше у детей экспериментальной группы: их контакт с учителями более качественный и продуктивный. Традиционная модель надомного обучения ограничивает возможности общения, очно-дистанционная модель надомного обучения, благодаря созданным условиям, снимает часть ограничений за счет пребывания в школе.  

Достоверные различия между данными детей ЭГ1 и КГ1 были получены и по шкалам «степень любознательности» (U=104,5; p≤0,01) и «стремление к общению в группах детей» (U=108; p≤0,01). Оба показателя также преобладают в экспериментальной группе. Очно-дистанционная модель надомного обучения позволяет организовать деятельность ребенка и систему его взаимодействий с окружающими людьми, мало отличающуюся от обычного режима. Кроме того, дети КГ1 имеют слабую мотивацию к участию в жизни школы и одноклассников, вплоть до полного игнорирования. Некоторые из них уже имеют негативный личный опыт общения. Детям с церебральным параличом требуются побуждения взрослого для того, чтобы принять участие в процессе общения со сверстниками. При очно-дистанционной модели надомного обучения появляется много взрослых, с которыми ребенок встречается в школе и которые стимулируют общение в детских сообществах.  

Методика ЦТО использовалась в исследовании для изучения эмоциональных компонентов отношений личности к значимым другим и к себе. Результаты исследования показывают, что дети экспериментальной группы относятся к себе положительно в 46% случаев, тогда как в контрольной группе этот показатель составил лишь 6,5% (φ*=3,109; р£0,01).  

Известно, что многие межличностные отношения строятся на основе отношений к родителям. Положительное отношение к родителям демонстрируют 57% учащихся экспериментальной группы и лишь 12,5% детей контрольной группы (φ*=3,153; р£0,01). 

Применение в исследовании проективной методики «Завершение предложений» позволило выявить качественные особенности межличностных отношениий. Результаты по этой методике подтверждают данные, полученные по предыдущим методикам в отношении к ровесникам и к учителям. При характеристике отношения к ровесникам в экспериментальной группе детей  типичными являлись высказывания: «бываем среди детей в школе и на хоре»; «дети, с которыми я играю, тоже учатся со мной на дистанционке», «мои друзья меня часто спрашивают по телефону», «мои друзья меня часто ждут в школе». В контрольной группе детей встречались следующие высказывания: «бываем среди детей в больнице или санатории», «мои друзья не хотят быть со мной, не понимают», «мои друзья будут заводиться, когда я вернусь в школу». Даже по этим немногочисленным примерам видно, что у детей экспериментальной группы меньше иллюзий, их друзья так или иначе связаны со школой, удовлетворенности от контактов с ними больше. 

Интерес представляет и качественный анализ межличностных отношений с учителями. В ЭГ1 типичными являлись высказывания: «моя учительница хвалит меня», «когда я думаю о школе, волнуюсь, придет мой друг или опять заболеет», «моя учительница хорошо учит меня», «моя учительница хочет, чтобы я ходил на уроки с другими ребятами». В КГ1 встречались следующие высказывания: «моя учительница часто не ходит ко мне», «моя учительница добрая, хочет, чтобы никто не расстраивался из-за оценок», «если бы не было школы, никто ко мне не приходил», «когда я думаю о школе,  мне страшно туда идти», «когда думаю о школе, то не знаю, что там делают». Видны амбивалентность и неоднозначность в межличностных отношениях с учителем у детей КГ1. 

Далее остановимся на результатах, полученных при исследовании групп подростков – ЭГ2 и КГ2.  

Сравнение результатов по методике Т. Лири [5] позволило выявить cтатистически достоверные различия между подростками ЭГ2 и КГ2 по следующим типам отношений к окружающим: агрессивный, подозрительный, подчиняемый, зависимый, дружелюбный. Для подростков экспериментальной группы достоверно менее свойственны: агрессивность (U=171,5; p≤0,05), подозрительность (U=122; p≤0,01), подчиняемость (U=118,5; p≤0,01), зависимость (U=7; p≤0,01); и достоверно более свойственно дружелюбие (U=69; p≤0,01). Анализируя эти данные, можно предположить, что различные условия надомного обучения стимулируют проявление разных типов отношения к окружающим. Отметим, что зависимый тип отношений с окружающими характерен для обеих групп младших подростков вне зависимости от модели надомного обучения, однако, в ЭГ2 он представлен достоверно ниже, чем в КГ2.  

Применение в исследовании опросника изучения направленности личности в общении С. Л. Братченко [6] позволило выявить ведущие варианты поведения в различных ситуациях общения с людьми. У подростков экспериментальной группы достоверно больше выражена манипулятивная направленность в общении с окружающими (U=121; p≤0,01). 

Методика диагностики «помех» (барьеров) в установлении эмоциональных контактов В. В. Бойко [4] направлена на выявление уровня эмоциональной эффективности в общении у подростков. Показатели шкалы эмоциональных барьеров в межличностном общении – нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе – достоверно ниже у подростков экспериментальной группы (U=116; p≤0,01). 

Методика ЦТО позволяет сделать вывод о том, что отношение к себе лучше у подростков экспериментальной группы (φ*=3,244; р£0,01). В отношении к родителям достоверных различий между подростками ЭГ2 и КГ2 не выявлены. И в экспериментальной, и в контрольной группах у большинства подростков ведущим является нейтральный эмоциональный компонент отношения к родителям.   

Система межличностных отношений подростков с учителями изменяется по сравнению с детьми. В средней школе и при традиционной, и при очно-дистанционной моделях надомного обучения вместо одного учителя с учащимся начинают работать несколько педагогов-предметников.  На смену беспрекословного авторитета педагога начальной школы приходит дифференцированное отношение к разным учителям. Отношение к учителям достоверно лучше у подростков экспериментальной группы (φ*=3,185; р£0,01): 54,8% учащихся ЭГ2 хорошо относятся к учителям, в то время как в КГ2 такое отношение демонстрируют лишь 8,33% подростков. 

При применении методики «Завершение предложений» не обнаруживается достоверных различий между отношениями к матери, отцу, сиблингам и семье у подростков экспериментальной и контрольной групп. Достоверных различий между данными подростков ЭГ2 и КГ2 по показателям «отношение к учителям и школе», «отношение к собственным способностям» также не выявлено. Достоверные различия между данными подростков ЭГ2 и КГ2 были получены по следующим показателям: «отношение к ровесникам» (φ*=2,459; р£0,01), «отношение к людям в целом» (φ*=2,1; р£0,05). Эти показатели также в большей степени выражены у подростков экспериментальной группы. 

Таким образом, гипотеза исследования подтверждается. Действительно, у детей, обучающихся надомно по очно-дистанционной модели, лучше отношение к себе, к друзьям, к родителям и к учителю. У них также более выражены любознательность и стремление к общению в группах детей. У подростков, обучающихся надомно по очно-дистанционной модели, лучше отношение к себе и к учителям, к ровесникам и людям в целом. В межличностном общении они также менее агрессивны, менее подозрительны, менее зависимы и менее подчиняемы. При этом они демонстрируют большее дружелюбие и имеют меньше эмоциональных барьеров в общении. Однако, у этих подростков есть и сложность, на которую следует обращать внимание – большая манипулятивность в межличностных контактах. 

Все это позволяет сделать вывод о том, что у детей и подростков, обучающихся надомно по очно-дистанционной модели, существуют особые ресурсы межличностных отношений. Необходимо отметить, что эти особенности не всегда свидетельствуют о безупречном качестве очно-дистанционной модели, однако, эта модель, без сомнения, имеет целый ряд преимуществ по сравнению с традиционной моделью надомного обучения. 

Литература

1. Оценка процессов внедрения дистанционного обучения детей-инвалидов в субъектах Российской Федерации (информационно-аналитические материалы) / Под общей редакцией А. Н. Тихонова. М.: Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций «Информика», 2010. С. 26-28.

2. Левченко И. Ю. Система психологического изучения лиц с детским церебральным параличом на разных этапах социальной адаптации: Дисс. ... д. психол. н. М., 2003.

3. Никитина Л. Н., Семенова Г. В. Дистанционное обучение детей с множественными нарушениями развития. СПб.: ИСПП, 2012.

4. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Ред. и сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003.

5. Собчик Л. Н. Методы психологической диагностики. Вып. 3. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири. Методическое руководство. М., 1990.

6. Опросник направленности в общении (НЛО) С. Л. Братченко // Школьная психодиагностика. Руководство по использованию психодиагностических методик психологами образовательных учреждений / Под ред. д. пс. н., проф. А. Н. Гусева. СПб., 2008. C. 100-110.

7. Методика «Цветовой тест отношений» (ЦТО) / Диагностика эмоционально-нравственного развития / Ред. и сост. И. Б. Дерманова. СПб., 2002. С. 41-42.

Рекомендовано к публикации:
А.А. Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Galina V. Semenova
Candidate of Psychological Sciences, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
g-semenova@yandex.ru 

Ludmila N. Nikitina
Applicant in the Department of Special Psychology, Raoul Wallenberg Institute of Special Pedagogy and Psychology, St. Petersburg
lud-rus@yandex.ru 

Comparison of the interpersonal relationships of children and adolescents with cerebral palsy enrolled in the traditional home-based and part-distance learning models

Interpersonal relations of students - children and adolescents 8 to 15 years old with cerebral palsy, that are learning in traditional and intramural-distance models of home-based learning - were investigated. The research involved 85 people. Found that children, that are learning in intramural-distance model, have better attitudes toward themselves, to parents, to friends, to teachers; higher degree of intellectual curiosity; they are less aggressive, less subjugate, less suspicious, more emotionally opened and friendly, but also more manipulative than adolescents learning in traditional model. 

Key words:
distance learning, students with cerebral palsy, interpersonal relationships, part-distance learning model

Literatura

1. Otsenka protsessov vnedreniya distantsionnogo obucheniya detey-invalidov v sub'ektah Rossiyskoy Federatsii (informatsionno-analiticheskie materialyi) / Pod obschey redaktsiey A. N. Tihonova. M.: Gosudarstvennyiy nauchno-issledovatelskiy institut informatsionnyih tehnologiy i telekommunikatsiy «Informika», 2010. S. 26-28.

2. Levchenko I. Yu. Sistema psihologicheskogo izucheniya lits s detskim tserebralnyim paralichom na raznyih etapah sotsialnoy adaptatsii: Diss. ... d. psihol. n. M., 2003.

3. Nikitina L. N., Semenova G. V. Distantsionnoe obuchenie detey s mnozhestvennyimi narusheniyami razvitiya. SPb.: ISPP, 2012.

4. Prakticheskaya psihodiagnostika. Metodiki i testyi / Red. i sost. D. Ya. Raygorodskiy. Samara: Izdatelskiy Dom «BAHRAH-M», 2003.

5. Sobchik L. N. Metodyi psihologicheskoy diagnostiki. Vyip. 3. Diagnostika mezhlichnostnyih otnosheniy. Modifitsirovannyiy variant interpersonalnoy diagnostiki T. Liri. Metodicheskoe rukovodstvo. M., 1990.

6. Oprosnik napravlennosti v obschenii (NLO) S. L. Bratchenko // Shkolnaya psihodiagnostika. Rukovodstvo po ispolzovaniyu psihodiagnosticheskih metodik psihologami obrazovatelnyih uchrezhdeniy / Pod red. d. ps. n., prof. A. N. Guseva. SPb., 2008. C. 100-110.

7. Metodika «Tsvetovoy test otnosheniy» (TsTO) / Diagnostika emotsionalno-nravstvennogo razvitiya / Red. i sost. I. B. Dermanova. SPb., 2002. S. 41-42.