Орлов Александр Андреевич
член-корреспондент Российской Академии Образования, доктор педагогических наук, профессор,  зав. кафедрой педагогики, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула
alanor38@yandex.ru    

Орлова Людмила  Александровна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, дисциплин и методик начального образования, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого, г. Тула
alanor38@yandex.ru    

Методология исследования проблемы оценивания новых результатов образовательного процесса в вузе  

Аннотация
Представлено  обоснование применения в исследовании проблем оценивания новых результатов образовательного процесса в педагогическом вузе таких методологических подходов как системно-деятельностный, акмеологический и аксиологический. Показаны их возможности в проектировании,  реализации и оценке результатов компетентностно ориентированного образовательного процесса в контексте  требований Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. 

Ключевые слова:
методология, оценивание, компетенции, системно-деятельностный, акмеологический, аксиологический 

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) предполагает коренную реорганизацию образовательного процесса в высшей школе на основе перехода от знаниневой образовательной парадигмы к системно-деятельностной. Основной акцент в высшем образовании  в таком случае переносится с накопления обучающимися определенного багажа знаний, необходимого для выполнения профессиональных функций, к  стимулированию личностного и профессионального развития студентов на основе становления их умений самостоятельно решать типовые и нестандартные профессиональные и жизненные  проблемы, актуализируя полученные знания,  опыт деятельности и личностные особенности. То есть в качестве нового образовательного результата в высшем образовании в настоящее время определено освоение компетенций. 

Мы исходим из того, что доминантой в характеристике компетенции являются не сами знания, умения и навыки, а способность их актуализации на основе понимания того, какие именно знания и умения, а также личностные качества необходимы для решения конкретной профессиональной задачи [1].

В связи с этим образовательный процесс в вузе должен проектироваться и реализовываться в контексте   системно-деятельностного и, основанного на нем, компетентностного подходов. В таком случае преподаватель переходит от трансляции готовых знаний к диалоговому взаимодействию со студентами, что способствует формирования субъектности обучающихся как ценности и ресурса для целостного  развития  личностного, профессионального и социального потенциала студентов.

Исследование путей и средств трансформации образовательного процесса в вузе от предметоцентрованного  к развивающему: ценностно-смысловому и деятельностному, а также  изучение проблемы оценивания новых результатов образовательного процесса  требует  иных, чем прежде,  методологических подходов.  

Вслед за В.В. Краевским методологию педагогики мы рассматриваем  как совокупность трех составляющих: системы научных знаний о структуре и сущности педагогических теорий;  информацию о способах добывания этих знаний и саму процедуру получения новых научно-педагогических знаний. [2]

В рамках данной статьи мы рассмотрим только первый элемент методологии исследования проблемы оценивания новых результатов образовательного процесса в вузе – научные знания, позволяющие концептуализировать взгляды на изучение и решение данной проблемы.  

В современной дидактике высшей школы, опирающейся в основном на традиционную дидактику средней школы,  пока еще недостаточно изучены вопросы проектирования и  реализации системы развивающего обучения, позволяющего получить новые образовательные результаты..  В тоже время анализ научной литературы свидетельствует о том, что в психологии и педагогике имеются теоретические предпосылки,  опираясь на которые можно оптимизировать процесс высшего профессионального образования, построенный на принципах деятельностного подхода. Это, прежде всего, работы В.В. Давыдова [3], П.Я. Гальперина [4] и их последователей, посвященные вопросам поэтапного формирования умственных действий и организации учебной деятельности студентов современного вуза. ( Лазарев В.С. [5],  Боровских А.В., Н.Х Розов  [6] и др.). 

В.В. Давыдов дает развернутую схему формирования умственных действий в учебной деятельности: от принятия обучающимся или самостоятельной постановки им учебной задачи до построения системы частных задач, решаемых общим способом.  [3, с. 159-160] Учебная деятельность обучающихся - это процесс решения  познавательных задач,  обусловленный  желанием достичь цели.  Чтобы  учебная деятельность  могла формироваться,  должны быть описаны действия ее составляющие.  Это описание   П.Я. Гальперин назвал «ориентировочной основой действия (ООД). Ее образование есть главная задача и главное содержания первого этапа формирования действия» [4, с. 448].  По характеру ООД П.Я. Гальперин выделил три типа учения. Первый тип, когда обучающимся дается в готовом виде неполная ООД – однократная демонстрация образца и неполное описание действий. Познание в этом случае проходит через деятельность методом «проб и  ошибок».   Второй тип учения предполагает, что студентам в готовом виде дается полная ООД и алгоритм ее реализации при решении конкретной  познавательной задачи.  В  третьем  типе ООД также имеет полный состав, но ориентиры представлены в обобщенном виде, что позволяет обучающимся  решать типовые  познавательные задачи определенного  вида, а также проектировать свою систему ООД для решения задач определенного класса. 

Поэтому, когда ставится цель сформировать ту или иную компетенцию у студентов, необходимо учитывать, что  они могут отличаться  по уровню своей компетенции в решении каждого типа профессиональных задач. В связи с этим исследователи предлагают  определять уровень  развития компетенции: будет ли выпускник вуза  способен решать любые задачи соответствующего типа или только некоторые особые виды задач. Так, В.С. Лазарев, основываясь на теории П.Я. Гальперина,  предлагает выделить, (а мы добавим и оценивать) три уровня развития компетенции.

На первом уровне сформированности компетенции  студент имеет неполную ориентировку в условиях задач данного типа и способен решать только единичные задачи этого типа. Второй уровень - обеспечивает решение особенных видов задач данного типа посредством  обобщенных методов с пониманием условий и границ их применимости. Третий уровень -  обеспечивает решение любых задач данного типа разными методами  с полным учетом существующих условий задачи. При этом  существенные условия задачи выявляются самостоятельно. [5] 

Системно-деятельностный подход  при проектировании компетентостной модели образовательного процесса в вузе в контексте требований ФГОС ВПО предполагает интеграцию всех имеющихся образовательных стандартов: Профессионального стандарта педагога, ФГОС ВПО и ФГОС общего образования. 

Учитывая, что в профессиональном стандарте педагога на основе вычленения основных трудовых функций педагога определены требования работодателей к специалисту, целесообразно максимально конвергировать данный стандарт с ФГОС высшего педагогического образования. Такое сближение позволит оптимально проектировать основные образовательные программы вузов, готовящих учителей, на основе вычленения основных типовых  профессиональных задач, к решению которых должен быть готов выпускник педагогического вуза с учетом потребностей региона.

В связи с этим возникает несколько проблем, среди которых наиболее актуальной является проблема обоснования и проектирования системы  оценивания новых результатов образовательного процесса, определяемых в ФГОС ВПО как общекультурные и профессиональные компетенции.

Анализ научных публикаций и образовательной практики свидетельствует о том, что пока еще многие преподаватели по-прежнему оценивают багаж знаний студентов, почти не уделяя внимания оцениванию их профессионального и личностного развития. Это обусловлено как недостаточной готовностью педагогов высшей школы к инновационной деятельности в рамках реализации требований ФГОС ВПО, так и слабым теоретико-методологическим и методическим  обеспечением данного процесса.  

Реализация деятельностного подхода в образовательном процессе вуза показывает, что освоение знаний в процессе решения познавательных и профессиональных задач происходит более осмысленно, т.к. студент лучше усваивает и запоминает те знания, которые использовал в собственных познавательных действиях, применил к решению квазипрофессиональных и реальных профессиональных задач. В этой ситуации у студентов формируется новый тип знания – знание о незнании, т.е. он начинает понимать, каких знаний ему не хватает для продуктивного решения той или иной задачи.       Такая организация образовательного процесса, стимулируя личностное и профессиональное развитие обучающихся, формирует профессионализм  студентов как  высший уровень знаний, умений и результатов в данной области деятельности и  определенная системная организация его сознания, психики. [7, с. 440-443].

Данное обстоятельство актуализирует в изучении проблем оценивания новых результатов образовательного процесса в вузе опираться на акмеологический подход, что даст возможность выявить пути, средства и условия, стимулирующие формирование в учебной деятельности  готовности студентов  к саморазвитию и самореализации как процессу презентации себя профессии и социуму. [ 8, с. 183] 

Исследуя влияние  оценивания на новые образовательные результаты  необходимо решать проблему  норм и критериев профессионального и личностного развития. Мы разделяем позицию исследователей, которые считают, что необходимо одновременно учитывать среднестатистические,  социокультурные и индивидуально-личностные нормы развития, понимая, что  норма – это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возмож­но в конкретном возрасте для конкретного индивида при соответствующих условиях  [ 9, с.  23]            

Судьбоносное значение педагогической оценки и ее влияние на самооценку обучающихся отмечал еще Б.Г. Ананьев. [10] В последние годы, увлекаясь тестированием как основной формой контроля учебных достижений обучающихся,  в вузах значительно меньшее внимание уделяют выявлению и оценке ценностно-смысловых и эмоциональных результатов образования. Этим определяется необходимость применения в исследовании процедур оценивания результатов высшего образования аксиологического подхода. Развитие ценностных отношений студентов к личности ученика,  педагогической деятельности, педагогическим знаниям и педагогической профессии позволяет им не только понять смысл и значение типовых профессиональных задач, определенных в стандарте педагога, но осознать необходимость системного видения ситуативных педагогических задач, постоянно вычленяемых и решаемых учителем. 

Проектируя систему оценивания новых образовательных результатов на основе указанных методологических подходов, целесообразно в качестве критериев профессионального развития студентов определить триаду умеет, знает, владеет. Показатели в таком случае можно определять через описание познавательных и практических действий обучающихся: проектирует,  объясняет, описывает, обобщает, понимает, аргументирует, планирует, решает, оценивает и т.д . В таком случает можно оценить все аспекты образовательных результатов: деятельностные, когнитивные, ценностно-смысловые. Контрольно-измерительных материалы оценивания новых результатов образовательного процесса важно ориентировать     на использование объективных и качественных  методов анализа результатов познавательной деятельности студентов: наблюдение, экспертиза продуктов  учебной, исследовательской, творческой и квазипрофессиональной деятельности, защита портфолио и др.  Новизна  их применения определяется не самими названными формами и методами   оценивания (они общеизвестны и многие давно применяются в отечественной высшей школе), а целью, содержанием и деятельностно-рефлексивной  направленностью   заданий, которые в них  содержатся. 

Анализ научных исследований и пилотный этап опытно-экспериментальной работы по реализации выше названных методологических подходов  показали, что процесс оценивания степени сформированности компетенций у студентов запускает ведущий механизм развития ценностно-смыслового отношения к познанию и профессии у студентов – рефлексию. На основе самооценочной деятельности осуществляется анализ результатов собственной деятельности будущих педагогов по осмыслению проблем обучения, воспитания и развития школьников. Рефлексия выражается в способности будущего учителя выявлять позитивные результаты, а также проблемы, риски и трудности в своей учебной, квазипрофессиональной и профессиональной деятельности, оценивать себя как ее субъекта с целью критического анализа, осмысления и оценки с точки зрения эффективности решения профессионально-педагогических задач по развитию личности ученика. 

Дальнейший анализ методологических проблем изучения вопросов проектирования и оценки новых результатов образовательного процесса в вузе связан с концептуализацией, обоснованием и проектированием системы междисциплинарных качественных методов и исследовательских процедур опытно-экспериментальной работы, а также разработкой новой логики сетевого научно-педагогического исследования и мониторинга индивидуальных результатов личностного и профессионального развития будущего педагога. 

Литература

1. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании/ Под ред. А.А. Орлова, В.В. Грачева. – Тула: Изд-во ТГПУ, 2012. - 261 с. 

2. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап/В.В. Краевский, Е.В Бережнова. – М.: Академия, 2006. – 400 с.  

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/В.В. Давыдов – М.: ИНТОР, 1996.–544 с.  

4. Гальперин П.Я.  Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий  // Исследования мышления в советской психологии. – М.: Наука, 1966. – С. 236-277. 

5. Лазарев В.С. Деятельностный подход к пониманию целей высшего образования/В.С. Лазарев// Образовательная политика, 2007, № 4. – С. 28-36. 

6. Боровских А.В. Категория деятельности и деятельностные принципы в педагогике/ А.В. Боровских, Н.Х. Розов // Вопросы философии. 2012. №5. – С.90-102. 

7. Климов Е.А. Психология профессионала/ Е.А. Климов: Избр. психол. труды. – М., Воронеж, 2003. – 456 с.  

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки/ Б.Г. Ананьев. В кн.: Избранные педагогические труды: В 2-х т. Т. II / Под ред. А.А. Бодалева и др. – М.: Педагогика, 1980. С. 128-271. 

9. Деркач А.А. Самореализация – основание акмеологического развития: монография / А.А. Деркач, Э.В.Сайко. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. – 224 с. 

10. Слободчиков В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.:ПСТГУ, 2013 – 400 с.

Cтатья  подготовлена  в рамках  выполнения государственных работ в сфере научной деятельности  по базовой части государственного задания № 2014/389,  НИР №2193 

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Alexander A. Orlov
Corresponding member of Russian Academy of Education, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head. of the Department of pedagogy, L.eo Tolstoy Tula State Pedagogical University,  Tula
alanor38@yandex.ru  

Ludmila A. Orlova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of pedagogy, disciplines and procedures of elementary education, L.eo Tolstoy Tula State Pedagogical University,  Tula
alanor38@yandex.ru      

Research Methodology problems of the evaluation of the new results of educational process in in high school 

Presents the rationale used in the study of problems of estimation of new learning outcomes in pedagogical high school such methodological approaches as system activity, acmeological and axiological. Shown their ability in the design, implementation and evaluation of competence-oriented educational process in the context of the requirements of the Federal state educational standard of higher education. 

Keywords:
methodology, evaluation, scope, system- activity, akmeologicheskiy, axiological 

Literatura:

1. Kompetentnostnyj podhod v vysshem professional'nom obrazovanii/ Pod red. A.A. Orlova, V.V. Gracheva. – Tula: Izd-vo TGPU, 2012. - 261 s. 

2. Kraevskij V.V. Metodologija pedagogiki: novyj jetap/V.V. Kraevskij, E.V Berezhnova. – M.: Akademija, 2006. – 400 s.  

3. Davydov V.V. Teorija razvivajushhego obuchenija/V.V. Davydov – M.: INTOR, 1996.–544 s.  

4. Gal'perin P.Ja.  Psihologija myshlenija i uchenie o pojetapnom formirovanii umstvennyh dejstvij  // Issledovanija myshlenija v sovetskoj psihologii. – M.: Nauka, 1966. – S. 236-277. 

5. Lazarev V.S. Dejatel'nostnyj podhod k ponimaniju celej vysshego obrazovanija/V.S. Lazarev// Obrazovatel'naja politika, 2007, № 4. – S. 28-36. 

6. Borovskih A.V. Kategorija dejatel'nosti i dejatel'nostnye principy v pedagogike/ A.V. Borovskih, N.H. Rozov // Voprosy filosofii. 2012. №5. – S.90-102. 

7. Klimov E.A. Psihologija professionala/ E.A. Klimov: Izbr. psihol. trudy. – M., Voronezh, 2003. – 456 s.  

8. Anan'ev B.G. Psihologija pedagogicheskoj ocenki/ B.G. Anan'ev. V kn.: Izbrannye pedagogicheskie trudy: V 2-h t. T. II / Pod red. A.A. Bodaleva i dr. – M.: Pedagogika, 1980. S. 128-271. 

9. Derkach A.A. Samorealizacija – osnovanie akmeologicheskogo razvitija: monografija / A.A. Derkach, Je.V.Sajko. M.: MPSI; Voronezh: MODJeK, 2010. – 224 s. 

10. Slobodchikov V.I. Psihologija razvitija cheloveka: Razvitie sub#ektivnoj real'nosti v ontogeneze: Uchebnoe posobie / V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev. – M.:PSTGU, 2013 – 400 s.