Самойлов Александр Сергеевич
аспирант кафедры педагогики, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого, г.Тула
aleksandsamojl@yandex.ru  

Влияние аксиологической направленности профессионального мышления будущего учителя на становление его профессионализма 

Аннотация:
В статье рассмотрена сущность аксиологической направленности профессионального мышления учителя, описан процесс развития такой направленности при изучении педагогических дисциплин. Также определены критерии и показатели, позволяющие судить о влияния аксиологической направленности педагогического мышления на становление такого элемента  профессионализма будущего учителя как профессиональное самоопределение.  

Ключевые слова:
профессионализм, профессиональное мышление, аксиологическая направленность профессионального мышления, профессиональное самоопределение, ценностное отношение 

Сегодня высшее педагогическое образование переориентируется на формирование у студента комплекса компетенций, позволяющих ему эффективно решать типовые и ситуативные профессиональные задачи. Ученые-акмеологи отмечают, что приобретение человеком профессиональных компетенций влияет на рост его профессионализма - интегральной характеристики, отражающей высокий уровень развития профессионально важных и личностно-деловых качеств специалиста [1]. Исследователи подчеркивают, что ведущими в структуре профессионализма являются мотивационный и операциональный компоненты, куда входят мотивы, ценностные ориентации и профессиональное мышление [2], [3]. 

Подобное утверждение особенно актуально и для современного педагога, так как его профессиональное мышление направлено на анализ педагогических ситуаций, вычленение и решение  педагогических задач, а профессиональные ценностные отношения, составляющие аксиологическую направленность такого мышления, играют главную роль в этом процессе, определяя характер понимания учителем смысла педагогической ситуации [4]. В этой связи можно предположить, что наличие или отсутствие у учителя профессионального мышления с развитой аксиологической направленностью может сказаться на уровне его профессионализма. Психологи рассматривают профессионализм как вершину развития педагога [2]. Начало его становления наиболее интенсивно происходит в студенческом возрасте. Так для будущего учителя значимым в развитии профессионализма является формирование профессионального самоопределения, которое характеризуется наличием у студентов профессиональных ценностных ориентаций, педагогической направленности, отношения к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности [5].  

Таким образом, целью нашего исследования  являлось выявление характера влияния процесса развития аксиологической направленности мышления на профессиональное самоопределение будущего учителя как результата становления его профессионализма на этапе обучения в вузе. 

Задачей констатирующего этапа исследования было выявление специфики развития аксиологической направленности профессионального мышления студентов 1-го и 2-го курсов, включающей ценностное отношение к педагогическому знанию; к педагогической профессии; к личности ученика; к саморазвитию. Результаты диагностики подтвердили наше предположение и показали, что характер таких отношений у студентов детерминирован их житейскими представлениями о школе, процессе обучения, педагогической профессии, основанными на личном, зачастую негативном, опыте бытности учащимися. Основным мотивом поступления в педвуз для 65% из 260 опрошенных стало получение диплома о высшем образовании, что подтверждает отмеченную социологами тенденцию к замещению в сознании современных абитуриентов педагогических вузов профессиональных мотивов стремлением получить определенное социальное положение, которое дает наличие высшего образования. Ученые также указывают, что по мере обучения в вузе значимость профессиональных мотивов, для будущих учителей существенно снижается, из-за чего к 5-му курсу значительная часть студентов, имевших устойчивую педагогическую направленность, разочаровывается в профессии [6].  

Подобные выводы не удивляют, так как характер образовательного процесса в современном педагогическом вузе все еще базируется на традиционных монологических  формах и методах обучения, снижающих его качество и блокирующих развитие познавательной активности студентов.  В связи с этим обучение воспринимается многими студентами как процесс накопления знаний, а не как средство профессионального развития, позволяющее научиться на основе знаний решать разнообразные личные и профессиональные задачи. Поэтому, приступая к проектированию процесса изучения педагогических дисциплин, играющего ведущую роль в развитии аксиологической направленности профессионального мышления, мы исходили из того, что он должен строиться с учетом требований ряда подходов: аксиологического, который определяет содержательное наполнение процесса изучения педагогических дисциплин и обеспечивает изменение характера отношения будущих учителей к основным профессиональным ценностям; акмеологического подхода, задающего направленность процесса обучения на создание условий для развития профессионализма будущих учителей; системно-деятельностного подхода, меняющего стратегию и тактику управления образовательным процессом на основе включения преподавателя во всестороннее диалогическое взаимодействие со студентом при организации обучения как деятельности в различных форматах: учение, научное исследование, общение, досуг.  

С учетом данных соображений, а также специфики развития аксиологической направленности профессионального мышления студентов, проходил формирующий этап исследования. С целью развития у будущих учителей интереса к педагогическому знанию, педагогической профессии, личности ученика и саморазвитию студенты включались в различные виды аудиторной и внеаудиторной деятельности по педагогическим дисциплинам. Учебные занятия проводились на основе диалоговых  технологий обучения, предполагавших участие студентов в дискуссиях, дебатах, учебных конференциях, круглых столах. Получив опыт публичного выступления, аргументации своей позиции, спора, будущие учителя смогли оценить качество своих знаний, более глубоко осмыслить суть обсуждаемых проблем, благодаря чему у них формировались личностные смыслы педагогических знаний.  

Основным содержанием для диалога/полилога на занятиях были интересные для студентов сведения о школе, процессе обучения, учителях и учениках, содержащиеся во вненаучных источниках педагогического знания: художественной литературе, кино, ресурсах сети Интернет и др. Так анализ и обсуждение отрывков из текстов биографий известных педагогов, портретных зарисовок учеников, педагогических афоризмов и др. позволяли актуализировать на занятии личный жизненный опыт студентов, активизировать их внутренний диалог, направленный на оценку знаний о роли педагога в жизни общества и судьбе ученика, что формировало у студентов представление о профессиональном эталоне учителя. 

Внеаудиторная работа по педагогическим дисциплинам строилась нами на  основе организации проектной, исследовательской и досуговой деятельности студентов. Так привлечение будущих учителей к подготовке и реализации социально-педагогических проектов в школах давало студентам не только опыт индивидуальной и  групповой самостоятельной деятельности, но и демонстрировало, что работа с детьми может быть интересным позитивным делом, приносящим моральное удовлетворение, а проведение мини-исследований, выступления с докладами на студенческих научных конференциях существенно повышали самооценку будущих учителей. Однако такая внеаудиторная активность выявляла также множество затруднений студентов, например: организационные затруднения – неумение планировать свою самостоятельную деятельность и распределять время; когнитивные – недостаток необходимых знаний; отсутствие навыков анализа и интерпретации данных; деятельностные – неумение презентовать результаты своей работы и др.; психологические – страх выступления перед аудиторией, отсутствие умения работать в команде и др. На разрешение таких затруднений были направлены индивидуальные консультации с преподавателем, целью которых являлось развития у конкретных студентов понимания того, в чем причина их проблем и какими методами и средствами можно их разрешить. Данная рефлексивная деятельность повлияла на изменение отношения студентов к саморазвитию. 

Досуговая деятельность будущих учителей была организована на основе технологии «эдьютейнмент» (edutainment - образование (education) + развлечение (entertainment)), предполагавшей реализацию познавательного процесса в неформальной  обстановке как интересное и полезное развлечение, совмещенное с приобретением знаний. Студенты принимали участие в деловых играх совместно со школьниками; в образовательных экскурсиях в музеях и на выставках. Кроме того, они участвовали в мастер-классах опытных педагогов в школах, что разнообразило процесс обучения и способствовало формированию у будущих учителей уверенности в правильности выбора профессии. 

Такая организация обучения позволяла установить преемственную связь между аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельностью студентов. В этом случае учебное занятие становилось местом, где студенты могли обсуждать особенности и затруднения в самостоятельной  познавательной, проектной и научной деятельности и в диалоге с преподавателем искать разрешения этих затруднений. В результате менялось отношение обучающихся к познанию, они начинали осознавать роль получаемого образования в их профессиональном и личностном развитии. 

Наши наблюдения показали, что продуктивное включение студентов в указанные виды деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин требует создания специальных педагогических условий. Так в силу специфики познавательных мотивов будущих учителей при организации взаимодействия между преподавателем и студентами возникал смысловой барьер т.е. не­понимание друг друга, из-за того что одно и то же событие при одинаковом значении имеет для них разный смысл. Поэтому педагогическим условием, обеспечивающим эффективное включение студентов различные виды деятельности, стало создание субъект-субъектных взаимоотношений преподавателя со студентами, через реализацию его тьюторской позиции. Такая деятельность преподавателя, предполагала индивидуальную консультационную работу со студентом, направленную на установление его познавательных, ценностно-смысловых и иных затруднений, поиск способов их разрешения, выстраивание индивидуальной траектории познавательной деятельности студента. Помимо этого в качестве условия, обеспечивающего дополнительную педагогическую поддержку студентов при преодолении затруднений, выступило создание преподавателем разнообразных «ситуаций успеха» для студентов, например: подбадривание, похвала в общении; завуалированная помощь студенту, просьба студента о помощи, делегирование студентам полномочий на занятиях, персональные задания студентам с учетом их возможностей и интересов. Переживание будущими учителями успеха улучшало их психологическое состояние, позволяло снять зажатость, повышало самооценку и уверенность в познавательных возможностях, что в целом формировало позитивное отношение к педагогическим дисциплинам. 

На контрольном этапе исследования происходило оценивание полученных результатов с помощью обобщенных критериев, основанных на структуре изучаемого феномена и позволяющих выявить характер влияния аксиологической направленности профессионального мышления студентов на их профессиональное самоопределение.  

Так в качестве основного показателя развития аксиологической направленности профессионального мышления по когнитивному критерию была использована «характеристика знаний студентов». Анализ выполненных будущими учителями контрольных работ, их устных ответов на занятиях, а также изменение среднего балла выставляемого на зачете с 54 до 78, позволило нам судить о формировании у студентов системы устойчивых педагогических знаний об особенностях процесса обучения и воспитания, сущности и структуре педагогической деятельности. Качественный анализ результатов анкетирования, интервьюирования студентов позволил сделать вывод о появлении у 87% опрошенных студентов понимания социальной роли учителя в общественной жизни, осознания сути гуманистических ценностей педагогической деятельности. Студенты также отмечали, что начали лучше понимать мотивацию поведения людей, им стало проще добиваться своих целей через общение и диалог, некоторые будущие учителя указывали, что стали следить за своим поведением и речью, чтобы не допускать ошибок. Все это свидетельствует о начале формирования у студентов индивидуальных смыслов педагогического знания и профессии, понимания роли саморазвития для личной и профессиональной успешности.  

Степень развития мотивации определялась на основе выявления характера ее  изменения. Анализ данных, полученных в ходе анкетирования, включенного наблюдения и монографического изучения личности студентов продемонстрировали качественные изменения познавательных и профессиональных мотивов будущих учителей. С 65% до 47% снизилось количество респондентов, отмечавших, что основным мотивом обучения для них является получение диплома о высшем образовании. Расширился спектр познавательных мотивов будущих учителей: от внешних - желание удачно сдать сессию (75% опрошенных), до внутренних мотивов -  53% отмечают, что обучение в вузе важно для их саморазвития, а 26% студентов указали, что обучаются для того, чтобы овладеть профессией учителя. Отвечая на вопрос: «Как изменилось Ваше отношение к педагогическому знанию и педагогической профессии с момента поступления в педагогический вуз?», - студенты 2-го курса указывали на позитивные изменения, отмечая появление интереса к профессии, так как она предполагает активное общение, работу с людьми, постоянное саморазвитие, что в данный момент соответствует личным интересам будущих учителей. 

Для оценки развития деятельностного компонента направленности основным показателем стал характер «познавательной позиции студентов». Качественный анализ письменных рефлексивных работ студентов: сочинений, эссе, отчетов по самонаблюдению показал, что 56% опрошенных адекватно оценивают качество и объем своих педагогических умений и необходимых для их реализации, знаний. Ответы студентов позволяют судить о формировании у 63% опрошенных нового типа знания – знания о своем незнании, благодаря которому они начали понимать, для чего получают новые знания, каких знаний им не хватает для понимания различных проблемных ситуаций и успешного их разрешения. 

Оценивая свои личностные качества и интересы, и сопоставляя их с требованиями педагогической деятельности к профессионалу,  47% респондентов отмечают, что рассматривают данную профессию как одну из реальных профессиональных перспектив для себя. В связи с этим они начали  проявлять заметную активность, как на занятиях, так и во внеаудиторной работе, принимая участие в педагогических олимпиадах, студенческих научных конференциях и др. Анализ результатов выполнения студентами кейсовых заданий, предполагавших поиск решения проблемной педагогической ситуации, позволил нам судить о стремлении студентов ориентироваться на гуманистические профессиональные ценности, так как в своих решениях 79% студентов стремились учесть индивидуальные особенности учащихся, использовать те методы разрешения педагогической ситуации, которые дают перспективу развитию личности ученика. 

В итоге отметим, что полученные результаты локального исследования позволяют судить о возникновении у студентов интереса к педагогическому знанию, педагогической профессии, развитию личности ученика и саморазвитию, что является предпосылкой становления ценностного отношения к этим явлениям. Сопоставление полученных результатов с характеристикой профессионального самоопределения, описанной выше, позволяет говорить о наметившейся положительной тенденции в таком самоопределении будущих учителей. Дальнейшие перспективы нашего исследования лежат в определении путей и механизмов влияния аксиологической направленности профессионального мышления будущих учителей на развитие их профессионализма на более поздних этапах обучения в вузе. 

Литература:

1.  Акмеологический словарь. Второе издание / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2005. - 161с.

2. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова.- М., 1996.- 257с.

3. Климов Е.А. Психология профессионала: Избр. Психол. Тр. / Е.А. Климов.- М.; Воронеж,  2003.- 400с.

4. Орлов А.А. Развитие профессионального мышления будущего учителя в вузе: монография.- Гродно: ГрГУ. - 2011.- 230с.

5. Белова О.В. Социально-психологические особенности профессионального самоопределения студентов педагогических вузов : дис. … канд. псих. наук : 19.00.05 / Белова Ольга Викторовна.- М., 2013.- 27с.

6. Собкин, В.С., Ткаченко, О.В. Студент педагогического вуза: жизненные и профессиональные перспективы. Труды по социологии образования. Т. XI—XII. Вып. XXI. — М.: Центр социологии образования РАО, 2007.- 199с.

Рекомендовано к публикации:
А.А. Орлов, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Публикуется при поддержке "Программы Штоля - 2014" по содействию публикации результатов исследований в области педагогической науки

               

Alexander S. Samoilov
Graduate student, Assistant of the Department of pedagogy,  Leo Tolstoy Tula State Pedagogical University, Tula
aleksandsamojl@yandex.ru  

The impact of axiological orientation of professional thinking of the future teachers on the formation of his professionalism 

In the article the essence of axiological orientation of professional thinking teachers, described the process of development of this direction in the study of pedagogical disciplines. Also defined criteria and indicators to judge the impact of the axiological orientation pedagogical thinking on the development of such element of professionalism of the future teacher's professional self-determination. 

Keywords:
professionalism, professional thinking, axiological orientation of professional thinking, professional self-determination, the value relation 

Literatura:

1. Akmeologicheskij slovar'. Vtoroe izdanie / Pod obshh. red. A.A. Derkacha. - M.: Izd-vo RAGS, 2005. - 161s.

2. Markova A.K. Psihologija professionalizma / A.K. Markova.- M., 1996.- 257s.

3. Klimov E.A. Psihologija professionala: Izbr. Psihol. Tr. / E.A. Klimov.- M.; Voronezh,  2003.- 400s.

4. Orlov A.A. Razvitie professional'nogo myshlenija budushhego uchitelja v vuze: monografija.- Grodno: GrGU. - 2011.- 230s.

5. Belova O.V. Social'no-psihologicheskie osobennosti professional'nogo samoopredelenija studentov pedagogicheskih vuzov : dis. … kand. psih. nauk : 19.00.05 / Belova Ol'ga Viktorovna.- M., 2013.- 27s.

6. Sobkin, V.S., Tkachenko, O.V. Student pedagogicheskogo vuza: zhiznennye i professional'nye perspektivy. Trudy po sociologii obrazovanija. T. XI—XII. Vyp. XXI. — M.: Centr sociologii obrazovanija RAO, 2007.- 199s.