Радионова Нина Федоровна,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет, Санкт-Петербург
ninaradionova@mail.ru  

Ривкина Светлана Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет, Санкт-Петербург
sv.rivkina@gmail.com   

Подготовка студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности: возможности обновляющейся педагогики 

Аннотация
В статье на основе результатов теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы охарактеризованы возможности педагогики в подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности, охарактеризованы различные этапы этой подготовки.  

Ключевые слова
дисциплина «Педагогика», ее возможности в профессиональной подготовке будущих педагогов, педагогическая деятельность, общепрофессиональная задача, подготовка к решению общепрофессиональных задач, этапы подготовки к решению задач 

Анализ педагогических исследований [1, 2, 3, 4 и др.] показал, что в педагогической науке накоплен богатый материал об особенностях построения содержания дисциплины «Педагогика» в системе высшего педагогического образования.

В исследованиях доказано, что функции и содержание педагогики в профессиональном становлении будущего педагога существенно изменялись в зависимости от конкретного этапа развития системы профессионального педагогического образования. Так в традиционной системе высшего педагогического образования, педагогика была призвана обеспечивать подготовку специалиста, способного решать узкопрофессиональные задачи - преподавать предмет и быть воспитателем ученического коллектива. Реализацию этого заказа высшая педагогическая школа осуществляла несколькими путями. Во-первых, через содержание образования, в котором выделялись собственно профессиональные дисциплины («Введение в профессию», «Педагогика», «Психология», «Методика преподавания предмета», «Методика воспитательной работы» и др.) и дисциплины, которые выступали профессиональной базой (в основном дисциплины предметного блока). Во-вторых, через включение студентов в педагогическую практику, которая в разное время занимала различное место в учебном плане (сначала выпускной и предвыпускной курсы, а позже - непрерывная педагогическая практика с I курса). В-третьих, через исследовательскую деятельность студентов, которая углубляла специальные научные знания студентов и закрепляла их профессиональные интересы. 

В результате за долгие годы сложились достаточно устойчивые стереотипы функций психолого-педагогического, общекультурного и предметного блоков в подготовке специалистов педагогического профиля и у преподавателей, и у студентов, и у учителей. Функции распределялись следующим образом. Предметный блок, занимавший в учебном плане большую часть времени, «отвечал» за освоение студентами содержания предмета, который им предстояло преподавать в школе. Вопросы о том, как из науки «получается» соответствующий учебный предмет, каковы принципы отображения содержания науки в содержании соответствующей дисциплины, в чем специфика предмета, какую роль в становлении будущего учителя сыграл этот предмет в вузе, чем он помог ему в освоении профессии оставались открытыми. Практически оказывалось, что за профессиональную подготовку студентов предметные кафедры не несли никакой ответственности. Бытовало утверждение, что если студент хорошо овладеет предметом, то он сможет его легко преподавать. 

Преподаватели общекультурного блока в процессы собственно профессиональною становления учителя были также практически не включены. Преподавались учебные дисциплины, которые в зависимости от мотивации студентов, осваивались ими хуже или лучше, играли большую или меньшую роль в личностном становлении студентов, но специально не были сориентированы на то, чтобы стать источником, базой педагогической ориентации будущих учителей. Психолого-педагогическому блоку, который занимал незначительную часть времени в учебном плане студентов, отводилась главная роль. Сначала преподаватели педагогики и методики знакомили студентов с профессией, ее требованиями к человеку и настраивали каждого студента на необходимость удовлетворять этим требованиям. Преподаватели психологии знакомили студентов с особенностями детей и их развитием, обогащали методиками изучения детей и ориентировали на необходимость содействовать развитию детей. Идеи преподавателей психологии подхватывали преподаватели педагогики, которые включали студентов в освоение основных закономерностей обучения и воспитания школьников и знакомили с содержанием, способами и формами организации этих процессов и оценивания их результатов. Преподаватели методики, опираясь на то, что студенты изучили в курсах педагогики и психологии, помогали им овладеть методикой преподавания предмета. Для этого сначала студенты изучали теорию, а затем выходили на практику в школы, где отрабатывались умения готовить урок, проводить его, анализировать результаты деятельности школьников и своей собственной, пробовали организовывать внеклассную работу по предмету, работать с классным коллективом. 

Таким образом, в традиционной системе высшего педагогического образования сложился определенный подход к профессиональной подготовке учителей конкретных предметных специализаций, при котором основная тяжесть этой подготовки ложилась на курсы психолого-педагогического блока, что не позволяло полностью использовать богатые образовательные потенциалы соответствующих наук.

На современном этапе развития высшего педагогического образования произошло новое осмысление роли и места педагогики в профессиональном становлении студентов педагогического вуза. Исследователи связывают эти изменения с тенденциями гуманизации и гуманитаризации высшего профессионального образования, которые выдвинули на первый план проблему осмысления человека в мире, овладения способами взаимодействия с ним. В связи с этим изменяется статус педагогики как гуманитарной науки, интегрирующей знания о человеке, его становлении и развитии в процессе трансляции культуры в системе учебных дисциплин вуза. Меняется статус педагогики как учебной дисциплины, которая выполняет в профессиональном образовании студентов общекультурную, методологическую, общепрофессиональную и специально-профессиональную функции. Новое понимание места и роли педагогических дисциплин в профессиональном становлении педагога обусловило поиск новых подходов к определению целей и содержания «Педагогики» в вузе. Анализ литературы показал, что исследователи сегодня по-разному подходят к решению данной проблемы [5-8 и др.]

Согласно подходу, разрабатываемому в РГПУ им. А.И.Герцена [7, 8 и др.], «Педагогика» рассматривается как комплекс учебных предметов, выполняющий в образовательном процессе педагогического вуза разнообразные функции: гносеологическую, технологическую (или деятельностную), культурологическую (или проектировочную), прогностическую, интегративную. Процесс изучения педагогических дисциплин выстраивается в логике, способствующей профессиональному развитию будущего педагога. Цели изучения педагогических дисциплин определяются, исходя из общей для всех курсов направленности на общепрофессиональную компетентность, достижение которой адекватно ценностно-смысловому содержанию конкретной дисциплины. Цели обуславливают принципы отбора содержания, среди которых исследователи выделяют общие принципы, связанные с обновлением высшего педагогического образования, и частные - отражающие специфику конкретного учебного курса. Такой подход к проектированию педагогических дисциплин, по мнению ученых, позволяет учитывать логику многоуровневого образования и обеспечивает взаимосвязь педагогического знания с учебными курсами всех дисциплин. 

Таким образом, теоретический анализ показал, что в течение последних двадцати лет под влиянием развития педагогического образования, общего образования, развития педагогической науки, формирования рынка педагогического труда функции и содержание учебной дисциплины «Педагогика» в вузе существенно изменились. В современных условиях педагогика как учебная дисциплина призвана играть системообразующую роль в профессиональной подготовке будущих педагогов к профессиональной педагогической деятельности. Свою роль педагогика реализует, прежде всего, через содержание, которое структурируется в зависимости от целей педагогического образования и от подхода, который заложен в государственных образовательных стандартах.  

В стандартах первого поколения содержание педагогики структурировалось в соответствии с логикой профессионально-личностного становления будущих педагогов и на основе блочно-модульного подхода (от ценностно-профессионального ориентирования к теоретическим знаниям, а от них – к практической деятельности). Во втором поколении стандартов педагогика структурировалась в логике научной дисциплины, но при этом одновременно она была ориентирована на необходимость подготовки студентов к решению общепрофессиональных задач, которые нашли свое отражение в требованиях к выпускникам системы высшего педагогического образования. Таким образом, уже во втором поколении стандартов была предпринята попытка проектировать содержание педагогики с учетом актуальных профессиональных задач педагогической деятельности. Эта попытка нашла свое дальнейшее воплощение в ФГОС ВПО (2009 г.), в которых заложена идея отбора и структурирования содержания педагогики исходя из ожидаемых результатов подготовки будущих педагогов, а именно овладения ими общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями, которые проявляются в умении решать определенные задачи. [9,10,11] 

Особое место среди профессиональных задач педагогической деятельности занимают общепрофессиональные задачи, поскольку являются обязательными для всех видов педагогической деятельности на различных ступенях образования и в различных предметных областях. 

Анализ исследований, обращенных к рассмотрению сущности понятий «задача», «учебная задача», «профессиональная задача» [12-15 и др.] позволил рассматривать общепрофессональную задачу, как и любую другую задачу, как систему, в которой выделяются предмет задачи, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния предмета задачи. Решить общепрофессиональную задачу – это значит осуществить переход из исходного состояния в требуемое. 

Общепрофессиональные задачи, как и любые другие задачи, носят объективно-субъективный характер. Объективность этих задач определяется особенностями самой профессиональной педагогической деятельности и требованиями времени к ней, которые отражаются в квалификационных требованиях к этой деятельности. Субъективный характер этих задач проявляется в том, что они решаются педагогами, которые понимают их и относятся к ним по-разному.  

Общепрофессиональные задачи педагогической деятельности дифференцируются по разным основаниям: по своей направленности (на субъектов педагогического процесса, на их взаимодействие, на педагогический процесс и образовательную среду, в которой этот процесс разворачивается), по содержанию (педагогическая диагностика, педагогическое проектирование, педагогическое сопровождение, организация деятельности, общения и отношений), по способам и формам решения. 

Подготовка студентов, будущих педагогов, к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности осуществляется через учебные задачи, которые решаются в процессе теоретического обучения, педагогической практики, самостоятельной и исследовательской работы студентов. Серьезный вклад в подготовку студентов к решению этих задач может вносить учебная дисциплина «Педагогика».  

В ходе исследования, посвященного подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности была зафиксирована определенная этапность в овладении студентами этими задачами. При этом на каждом этапе подготовки в центре внимания оказывается достижение определенных целей, вносящих свой вклад в общую подготовку к решению задач.  

Так на первом этапе в центре внимания - стимулирование положительного отношения студентов к профессиональной педагогической деятельности с учетом результатов педагогической диагностики их готовности к решению задач этой деятельности. Можно выделить, по крайней мере, два пути достижения этой цели: во-первых, - через расширение представлений студентов о современной педагогической деятельности, ее миссии, ее задачах, о современных педагогах и педагогах прошлого, которые внесли свой существенный вклад в развитие педагогической мысли и отечественного образования. Во-вторых, - через включение студентов в решение учебных задач и учебных заданий. На этом этапе студенты учатся: выбирать индивидуальные задачи из предложенного списка (например, тесты «Я в общении с другими», эссе «Размышляя над профессией педагог», творческая работа «Каков он педагог прошлого?» и др.), уточнять их содержание, подбирать необходимую информацию для их решения, оформлять решение, представлять в письменном виде преподавателю и при необходимости уточнять решение.  

Второй этап связан с развитием научно-педагогических знаний студентов как основы для решения современных общепрофессиональных задач педагогической деятельности. Осуществляться это может, во-первых, - через изучение различных педагогических теорий и концепций (педагогического процесса, развития субъектов этого процесса, обучения, воспитания, образования). Во-вторых, - через включение студентов в решение письменных учебных задач, связанных с использованием приобретенных теоретических знаний (отобрать из предложенного перечня методы педагогических исследований, которые позволяют охарактеризовать познавательные интересы школьников, установить соответствие между списком педагогических идей и списком авторов этих идей; выделить из предложенных признаков те, которые характеризуют указанное понятие и др.). В-третьих, - через включение в решение разнообразных по содержанию, способам и формам представления учебных задач (сравнить различные педагогические концепции, разработать и провести интервью, беседу с определенной целью, предложить решение современных проблем подростков, старших школьников и др.). Студентов на этом этапе необходимо включать в выбор учебных задач (индивидуальных или групповых), анализ и конкретизацию условий задачи, подбор необходимой научной литературы, ее анализ, использование полученных знаний для обоснования решения задачи, оформление и обсуждение предлагаемых решений.  

На третьем этапе основным становится развитие умений студентов решать общепрофессиональные задачи педагогической деятельности в имитационных условиях. Этому могут способствовать: имеющиеся у студентов научно-педагогические знания и их дальнейшая систематизация в ходе теоретического обучения; опора на положительное отношение студентов к профессиональной педагогической деятельности; опыт решения студентами учебных задач, связанных с содержанием педагогической деятельности.

Включение студентов в решение задач на этом этапе может осуществляться различными путями. Во-первых, через решение задач, предлагаемых преподавателем в унифицированном виде: обобщенная формулировка задачи, контекст решения задачи, ключевое задание, задания, которые приведут к решению.Во-вторых, через формулирование и решение задач в ходе педагогического проектирования фрагментов педагогического процесса, в результате чего происходит накапливание педагогической продукции. В-третьих, через решение задач в созданных имитационных условиях. Студентам могут быть предложены задачи, связанные с выявлением  с помощью методов педагогических исследований достижений и проблем конкретных детей и проектированием на основе этого их индивидуальных образовательных маршрутов; проектированием и реализацией фрагментов педагогического процесса (урок, беседа, конкурс, путешествие, дебаты и др.) на основе знаний о педагогическом процессе, педагогическом проектировании, педагогической диагностике и др.; проектированием и реализацией различных форм взаимодействия с подростками, старшими школьниками, родителями, общественностью. 

Другими словами, этапность в подготовке студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности в процессе изучения «Педагогики» может быть раскрыта следующим образом: от стимулирования отношения студентов к современной профессиональной педагогической деятельности к обогащению научно-педагогическими знаниями, а от них – к развитию умений решать общепрофессиональные задачи в имитационных условиях. 

Таким образом, проведенный анализ показал, что содержание дисциплины «Педагогика» обладает большими возможностями в подготовке будущих педагогов. Однако для реализации этих возможностей содержание дисциплины должно быть определенным образом построено. Одним из возможных подходов построения содержания педагогики выступает задачный подход, т.е. построение содержания педагогики в логике задач профессиональной деятельности, который требует определенной последовательности шагов, среди которых:

• осмысление сущности современных общепрофессиональных задач как объективных требований к педагогической деятельности;

• декомпозиция задач и их систематизация;

• выделение в содержании элементов, непосредственно работающих на общепрофессиональные задачи, создающих базу для овладения ими, стимулирующих положительные мотивы решения этих задач;

• выстраивание содержания в логике профессионального становления.

Литература

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М.: Просвещение, 1990.

2. Введение в педагогическую культуру. – Учебное пособие /Под ред. Е.В.Бондаревской. – Р/н/Д:РГПУ, 1995.

3. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.

4. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. – 2001. - №10. – с. 48-56

5. Педагогика в вузе: наука и учебный предмет. - СПб., РГПУ, 2000.

6. Радионова Н.Ф. Педагогика в системе высшего многоуровневого образования // Подготовка специалиста в области образования (структура и содержание). Вып. 1. – СПб.: Образование, 1994. – с. 45-49

7. Тряпицына А.П. Логика отбора содержания дисциплины «Педагогика». // Письма в  Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2009. №7(июль). ART 1343.  - URL: http://www.emissia.org/offline/2009/1343.htm . - [дата обращения 01.07.2014].

8. Писарева С.А., Акулова О.В., Мосина А.В. Полифункциональность учебного предмета «Педагогика» // Педагогика в ВУЗе: наука и учебный предмет (рабочие материалы к конф.). – СПб.: РГПУ им.А.И.Герцена, 2000. – с. 336-353

9. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540000 Педагогические науки (2000 г.). - Федеральный портал «Российское образование» URL: http://www.edu.ru - [дата обращения 01.07.2014].

10. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540000 Педагогические науки (2005 г.). - Федеральный портал «Российское образование» URL: http://www.edu.ru - [дата обращения 01.07.2014].

11. Федеральные государственные образовательные стандарты по направлению 050100 «Педагогическое образование» (2009 г.). – Федеральный портал «Российское образование» URL: http://www.edu.ru  - [дата обращения 01.07.2014].

12. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990.

13. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс,1997.

14. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография /Под ред. проф. В.А.Козырева, проф. Н.Ф.Радионовой и проф. А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

15. Новиков А.М. Учебная задача как дидактическая категория. Журнал «Мир образования – образование в мире», 2006, №1.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Nina F. Radionova
Doctor of pedagogical sciences, Professor,  Faculty of pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
ninaradionova@mail.ru  

Svetlana V. Rivkina
Candidate of pedagogical sciences, Associate Professor, Faculty of pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
sv.rivkina@gmail.com  

How to prepare students to solve general professional problems in pedagogical activities: possibilities of self-renewable pedagogy 

On the basis of results from theoretical analysis and practical experience the article studies possibilities provided by pedagogy in preparing students to the pedagogical general professional problem solving and deals with different stages in the process of that preparing. 

Keywords
Educational course: pedagogy, the possibilities provided by pedagogy in professional training of would-be teachers, pedagogical activity, general professional problem, to prepare for general pedagogical problem solving, stages to prepare for problem solving

Literatura

1. Abdullina O.A. Obschepedagogicheskaya podgotovka uchitelya v sisteme vyisshego pedagogicheskogo obrazovaniya. – M.: Prosveschenie, 1990.

2. Vvedenie v pedagogicheskuyu kulturu. – Uchebnoe posobie /Pod red. E.V.Bondarevskoy. – R/n/D:RGPU, 1995.

3. Kraevskiy V.V., Berezhnova E.V. Metodologiya pedagogiki: novyiy etap: ucheb. posobie dlya stud. vyissh. ucheb. zavedeniy. — M.: Izdatelskiy tsentr «Akademiya», 2006.

4. Orlov A.A. Proektirovanie soderzhaniya pedagogicheskih distsiplin v vuze // Pedagogika, 2001.  #10. s. 48-56

5. Pedagogika v vuze: nauka i uchebnyiy predmet. - SPb., RGPU, 2000.

6. Radionova N.F. Pedagogika v sisteme vyisshego mnogourovnevogo obrazovaniya // Podgotovka spetsialista v oblasti obrazovaniya (struktura i soderzhanie). Vyip. 1. – SPb.: Obrazovanie, 1994. – s. 45-49

7. Tryapitsyina A.P. Logika otbora soderzhaniya distsiplinyi «Pedagogika». // Pisma v Emissiya.Offlayn (The Emissia.Offline Letters): elektronnyiy nauchnyiy zhurnal. -  2009, №7. ART 1343.  - URL: http://www.emissia.org/offline/2009/1343.htm - [data obrascheniya 01.07.2014].

8. Pisareva S.A., Akulova O.V., Mosina A.V. Polifunktsionalnost uchebnogo predmeta «Pedagogika» // Pedagogika v VUZe: nauka i uchebnyiy predmet (rabochie materialyi k konf.). – SPb.: RGPU im.A.I.Gertsena, 2000. – s. 336-353

9. Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2000 g.). - Federalnyiy portal «Rossiyskoe obrazovanie» URL:http://www.edu.ru - [data obrascheniya 01.07.2014].

10. Gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi vyisshego professionalnogo obrazovaniya. 540000 Pedagogicheskie nauki (2005 g.). - Federalnyiy portal «Rossiyskoe obrazovanie» URL:http://www.edu.ru - [data obrascheniya 01.07.2014].

11. Federalnyie gosudarstvennyie obrazovatelnyie standartyi po napravleniyu 050100 «Pedagogicheskoe obrazovanie» (2009 g.). – Federalnyiy portal «Rossiyskoe obrazovanie» URL:http://www.edu.ru - [data obrascheniya 01.07.2014].

12. Ball G.A. Teoriya uchebnyih zadach: psihologo-pedagogicheskiy aspekt. M., 1990.

13. Zimnyaya I.A. Pedagogicheskaya psihologiya. Rostov-na-Donu: Feniks,1997.

14. Kompetentnostnyiy podhod v pedagogicheskom obrazovanii: Kollektivnaya monografiya /Pod red. prof. V.A.Kozyireva, prof. N.F.Radionovoy i prof. A.P.Tryapitsyinoy. SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I.Gertsena, 2006.

15. Novikov A.M. Uchebnaya zadacha kak didakticheskaya kategoriya. Zhurnal «Mir obrazovaniya – obrazovanie v mire», 2006, #1