Володина Елена Николаевна
кандидат филологических наук, доцент, докторант академической кафедры методологии и теории социально-педагогических исследований, Тюменский государственный университет, заведующая кафедрой филологии, Тюменский областной государственный институт развития регионального образования, г.Тюмень
elena_mayak_@mail.ru

Языковое развитие личности в системе общего образования (на примере школ Тюменской области)

Аннотация.
В статье предпринята попытка очертить круг проблем языкового образования в школе в контексте современной социокультурной ситуации. Представлен опыт реализации сетевого проекта «Языковое развитие личности в системе общего образования» в школах Тюменской области, цель которого - создание педагогической модели образовательного процесса культурно-языковой и личностно-смысловой направленности.

Ключевые слова:
язык, развитие личности, культура, общее образование, сетевой проект

Ограниченность, примитивизм мышления, падение общего уровня речевой культуры, особенно среди молодежи, - одно из проявлений современной социокультурной и языковой ситуации. Она характеризуется расширением информационно-коммуникативного поля, кризисом культуры слова, девербализацией массовой коммуникации и господством визуальных форм и как следствием - вербальной нечувствительностью молодежи. Современный школьник погружен в информационную среду, которая нередко имеет ярко выраженную антикультурную и даже антигуманистическую направленность. В многочисленных массовых формах сетевого взаимодействия полноценное вербальное общение часто замещается редуцированной коммуникацией, порой с ненормативной лексикой, низкой орфографической и пунктуационной грамотностью.  

О падении речевой культуры молодежи и примитивизме языкового мышления как о проблеме государственного масштаба неоднократно высказывался президент В.Путин, в частности, на встрече с Российским литературным собранием он отметил: «Мы все чаще сталкиваемся с безграмотностью и с примитивизмом. Многие молодые люди с трудом могут внятно формулировать даже свои мысли» [1]. Эта проблема постоянно обсуждается в средствах массовой информации, в педагогическом сообществе – например, на страницах «Учительской газеты» (№ 3 от 21 января 2014 года) в развернувшейся дискуссии о русском языке и его преподавании в школе.  

На Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы обучения русской словесности в основной и высшей школе» (Тюмень, 25 – 26 марта 2014 г.). отмечалось, что языковое развитие детей осуществляется сегодня в школах фрагментарно, обрывочно, бессистемно и преимущественно на предметах гуманитарного цикла, без соблюдения принципа преемственности на разных ступенях обучения, без интеграции усилий всех педагогов и родителей.  

Заметим, что и в методической науке на сегодняшний день существует множество разработок по развитию речи обучающихся на уроках русского языка и литературы и очень мало – по языковому развитию личности при изучении других гуманитарных предметов и дисциплин естественнонаучного цикла и в системе воспитательной работы, при том что сфера языкового сознания охватывает и объединяет - через универсальный механизм понимания и опосредующую роль языка - все области знаний, все учебные предметы.  

Сегодня в системе общего образования самостоятельное и самоценное открытие феноменов культуры посредством языка, «рефлексивное» проживание знания личностью, творческое смыслосозидание часто подменяются механическим, формальным, форсированным потреблением информации в прагматичных учебных целях; наблюдается тенденция к крайне упрощенному, узко-прагматичному отношению к языку лишь как к средству обучения,  редуцированию полифункционального бытия языка до одной (познавательной или коммуникативной) функции, что снижает статус слова как символа  до уровня знака.  

Проблема реализации языковой образовательной парадигмы в школе осложняется к тому же и тенденцией к технологизации образовательного процесса, доминированию невербальных (тестовых, компьютеризированных) форм обучения и контроля, которые не способствуют росту культуры речи и грамотности, коммуникативной состоятельности обучающихся.  В школьной практике наблюдаются отсутствие контроля со стороны педагогов за соблюдением обучающимися языковых и речевых норм, или это являются заботой исключительно учителей-филологов. В методике доминируют монологические формы уроков. Устная речь детей развивается недостаточно и вследствие невладения всеми педагогами коммуникативными технологиями, и в силу массовой практики «натаскивания» на ЕГЭ, формирующей «тестовое мышление», а также сложившейся системы подготовки обучающихся к сочинению (часть «С» на экзамене по русскому языку, обществознанию), которая ограничивает языковую свободу школьников и приводит к ослаблению коммуникативного контроля. А если и в семье не созданы  благоприятные условия для языкового развития ребенка, нет места книге как культурной и духовной ценности, не привита привычка читать, следить за своей речью, то коммуникативное пространство личности оказывается крайне бедным, убогим и часто ограниченно-обытовленным, набор используемых языковых средств – шаблонным и примитивным.  

Решение этих проблем требует, на наш взгляд, прежде всего качественного изменения отношения к языку и слову всеми носителями языка: учителями, родителями, детьми. Языковое развитие в школе должно базироваться на глубинном понимании духовной сущности языка, осознанном аксиологическом отношении к языку как индикатору культуры и, с другой стороны, универсальному инструменту общего развития личности, освоения культурологических, национальных и онтологических ценностей. В современном глобальном, поликультурном мире актуальной потребностью становится проектирование образовательного процесса культурно-языковой направленности, обеспечивающего личностное развитие и постижение культурных основ, определяющих ценностно-смысловое самоопределение школьника.  

Отталкиваясь от фундаментальных идей Л.С. Выготского:

• о том, что «в процессе своего развития ребенок усваивает не только содер­жание культурного опыта, но приемы и формы культурного поведе­ния, культурные способы мышления» [2; 5], среди которых особое место занимает язык,

• о значении «слова не только как единства мышления и речи, но и как единства обобщения и общения, коммуникации и мышления» [3; 17],

• об опосредующей роли языка как знаково-культурного феномена в формировании «со-знания» как личностно-ценного, освоенного в процессе самостоятельной трудовой (знаково-символической, текстовой, культуротворческой и др.) деятельности человека знания, выкристаллизованного в многовековой истории цивилизации,

попытаемся обозначить основные концептуальные подходы к языковому развитию личности. Методологически значимыми с этой точки зрения представляются исследования М.М. Бахтина [4], В.С. Библера [5], Ю.М. Лотмана [6] и др. о специфике гуманитарного познания, предполагающего освоение культурных смыслов посредством текстов и в текстовой деятельности, а также герменевтический подход (В.Шлейермахер [7], В.Дильтей [8], М.Хайдеггер [9], Х.-Г.Гадамер [10], Г.Г. Шпет [11] и т.д.), в контексте которого важнейшим фактором достижения понимания, аккумулирования смыслов является язык, ориентированный на изучение процессов постижения человека в диалоге на основе текстов с Другим и самим собой, порождения и понимания культурных и личностных смыслов.  

Апробация данных подходов с целью систематизации и фундаментализации языкового образования в школе активно ведется сегодня в Тюменской области. На основе обобщения экспериментальной практики отдельных образовательных учреждений в педагогическом пространстве области родился сетевой проект «Языковое развитие личности в системе общего образования в условиях реализации ФГОС» (руководитель – Володина Е.Н.), направленный на разработку и апробацию научно обоснованного механизма языкового развития личности как системообразующего начала учебно-воспитательного процесса в школе и семье.  

Участниками проекта стали восемь школ Тюменской области, практикующие инновационные подходы к организации языкового образования. Ведущая идея проекта –создание школы как единого речевого пространства, как модели педагогической «семиосферы» - вызревала в поисках путей практического решения проблемы понимания как гуманитарного процесса постижения смысла - основной педагогической проблемы, являющейся предметом герменевтического учения. Экспериментальный опыт по организации образовательного процесса на основе гуманитарных (семиотического, герменевтического, лингвокультурологического) подходов продемонстрировал целесобразность освоения учителями разных предметных областей (при получении педагогического образования, а также на курсах повышения квалификации, обучающих семинарах) методологии педагогической герменевтики, разработанной А.Ф. Закировой [12], теории и практики понимания и интерпретации текстов на основе интеграции их научно-педагогического, художественно-эстетического и лингвистического потенциалов и рефлексивного осмысления личного жизненного и профессионального опыта педагога.  

Каждая из школ - участников областного сетевого проекта - реализует на практике собственное – исходя из специфики, сложившихся традиций и накопленного педагогического и методического опыта - направление деятельности в рамках общей темы: текстоцентрическое, культурологическое, поликультурное и т.д.

Например, школа № 70 г. Тюмени обобщает многолетнюю систему работы по развитию единого речевого пространства как средства создания культурологической образовательной среды: учебно-воспитательный процесс организуется через механизм продуктивно-творческой интеграции, реализуемый через совместные социальные, исследовательские, читательские проекты («Наша классная библиотека», «Книга в жизни моей семьи», «Литературная Тюмень», «Проба пера» и др.), направленные на актуализацию и развитие гносеологического, аксиологического, коммуникативного, творческого, художественного потенциала личности.

Школа № 91 г.Тюмени реализует метапредметный образовательный проект «Школа как пространство культуры чтения» (в 2014 году он был в числе победителей Международного конкурса «Инициативы XXI века» в г.Москве), цель которого  - объединить внутришкольные, межшкольные и внешкольные ресурсы для повышения качества и разнообразия чтения, освоения школьниками культурных норм и традиций чтения как интеллектуально-духовной деятельности, развития осознанного ценностного отношения к тексту как системе личностных смыслов и книге как вечной общечеловеческой ценности. Евсинская школа Голышмановского района проектирует  языковое развитие личности на основе интеграции междисциплинарных программ по формированию УУД, Викуловская школа -  через текстовую деятельность и стратегии смыслового чтения на уроках и во внеурочной деятельности. 

Наиболее целостное воплощение новой педагогической модели представлено областной экспериментальной площадкой гимназией № 16 г.Тюмени, которая внедряет в своей практической деятельности систему диагностики и развития языковой личности. За теоретическую основу взята трехуровневая модель языковой личности Ю.Н. Караулова [13], исходя из которой разработаны педагогическая концепция и диагностический инструментарий, включающий систему психолого-педагогических методик, тестов по определению уровня развития языковой личности (вербально-семантический, когнитивный, прагматический).

Анализ результатов входящей диагностики, экспертная оценка продуктов речевой деятельности (письменных текстов разных жанров и стилей)  позволили определить направления педагогической деятельности, ориентированной на реализацию в учебно-воспитательном процессе комплексного и системно-деятельностного подходов, принципов непрерывности и преемственности на всех уровнях школьного образования (начальное общее, основное общее, среднее общее), включая урочную и внеурочную деятельность, воспитательную работу школы.

Выявлены принципы и разработан механизм отбора содержания языкового образования школьников на основе интеграции предметного содержания гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, разных направлений семиотики (логико-математической - так называемой «металогики» и гуманитарной - семиотики языка и литературы), что предопределило замену учебно-дисциплинарной модели метапредметной, реализацию всеми учителями междисциплинарного тематического планирования по формированию познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся.

Разработаны инновационные образовательные программы для 1-11 классов («Основы смыслового чтения и работа с текстом», «Риторика», «Лингвокультурные концепты в разных предметных областях» и др.), внеурочные курсы («Основы культуры речи», «Практическая стилистика», «Азбука культуры общения», «Поэтика художественного произведения» и др.), помогающие школьникам – на всех уровнях образования, разными - с учетом  возрастных и психолого-педагогических особенностей - методами, средствами, приемами и в разных формах (групповых, индивидуальных, проектных, исследовательских) - овладевать всеми видами речевой деятельности, методикой анализа произведения (лингвистического, семиотического, лингвокультурологического, стилистического, филологического, комплексного). Так обучающиеся поэтапно осваивают разнообразные способы взаимодействия с текстами (анализ, интерпретация, создание вторичных и «встречных» текстов: сочинений, рефератов, аннотаций, конспектов, планов и др.), совершенствуют навыки вербального самовыражения в языковом творчестве.

Отбор методического инструментария языкового развития личности подчинен задачам проектирования процесса формирования языкового сознания, понятийного и словесно-логического мышления личности, конструирования широкого «метапредметного» контекста познания, в котором каждый педагог – средствами своего предмета - организует коммуникативно-ориентированную деятельность обучающихся в разных ситуациях диалогического взаимодействия (проблемная беседа, дискуссия, диспут, дебаты, семинар, конференция, круглый стол и т.д.), в проектной, исследовательской. Ведущий метод организации процесса  языкового развития личности – текстовая деятельность, основной единицей обучения является текст как знаковая, языковая и смысловая реальность, выступающая для воспринимающего сознания голосом культуры и образцом речемыслительной деятельности. Развитие индивидуальной концептосферы (Д.С. Лихачев [14]) школьника происходит через ее ценностное насыщение культурно значимыми концептами - базовыми единицами языковой картины мира, через знакомство на уроках, внеурочных занятиях  и элективных курсах с концептосферой художественных произведений. Таким образом языковое образование организуется не только как процесс овладения школьниками нормами языка как семиотической системы и языковыми закономерностями, но и как процесс языкового освоения мира, концептуализации мира в сознании личности, становление лингвоопосредованного диалогического взгляда на мир. 

Эффективность разработанной и апробированной педагогической системы подтверждают анализ сформированности основ речевой деятельности обучающихся в рамках региональной оценки качества знаний и на итоговой аттестации, результаты психолого-педагогической диагностики школьников 4-х, 9-х, 11-х классов, позволяющие определить – в некоторой степени условно, абстрактно-теоретически – уровень развития языковой личности. Оценивая языковое развитие по таким критериям, как мотивационно-личностный, когнитивно-содержательный, операционно-деятельностный, регулятивно-рефлексивный, можно говорить о сформированности на разных уровнях следующих характеристик языковой личности:

• владение системой языка, основными нормами устной и письменной речи, умение отбирать слова и словоформы с учетом их лексического значения и коммуникативного намерения в обыденной речи при отсутствии осознанной языковой и речевой рефлексии (вербально-семантический уровень);

• сформированность понятийного мышления и основ индивидуальной «картины мира», умение создавать письменные «вторичные» и «встречные» учебные тексты, анализировать художественные образы, определять концепты и их значение, владение навыками языкового контроля и оценки в учебно-познавательной деятельности (когнитивный уровень);

• высокий уровень языкового интеллекта и деятельностно-коммуникативных потребностей личности в их связях с жизненными целями, поведенческими мотивами и установками, реализуемыми  в разных видах социальной практики, управление собственным речевым поведением и осознанный выбор речевых стратегий исходя из целей и условий коммуникации, способность к эстетическому восприятию художественного текста и созданию собственных художественных текстов, нарративов  (прагматический уровень).

Развитие языковой личности, ее «уровневое продвижение», как показывает практика экспериментальной деятельности, обеспечивается продуктивным языковым взаимодействием педагогов, родителей и воспитанников по освоению культурных ценностей и способов деятельности в едином ценностно-смысловом пространстве.  Языковое развитие - один из путей к синтезу когнитивной и ценностно-смысловой парадигм, гуманитарного и естественнонаучного векторов в системе общего образования, разных направлений семиотики, который создает условия для культурного самостроительства личности на всех этапах ее духовного взросления и социализации. 

Литература

1. Российское литературное собрание [Электронный ресурс]. - URL: http://www.kremlin.ru/news/19665 . - [дата обращения 25.05.2014].

2. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестник Московского ун-та. Сер. 14, Психология. - 1991. - № 4. - С. 5-12.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - Изд. 5, испр. - М.: «Лабиринт», 1999.

4. Бахтин  М.М. Человек в мире слова. – М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. – 140 с.

5. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. – М.: Политиздат, 1990.– 413 с.

6. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров (человек – текст – семиосфера - история). - М.: Языки русской культуры, 1996.

7. Шлейермахер Ф. Герменевтика. – СПб.: «Европейский дом», 2004.– 242 с.

8. Дильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и Реформации. – Москва-Иерусалим: Университетская книга, Gesharim, 2000. – 464 с.

9. Хайдеггер М. Бытие и время: Статьи и выступления. – М.: Республика, 1993. – 447 с.

10. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. – М.: Прогресс, 1988. – 699 с.

11. Шпет Г.Г. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и ее проблемы. – М., 1914.

12. Закирова А.Ф. Входя в герменевтический круг… Концепция педагогической герменевтики. – М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2011. – 272 с.

13. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Изд-во ЛКИ, 2010. – 7 изд-е. – 264 с.

14. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Лихачев Д.С. Избранные труды по русской и мировой культуре /СпбГУП. – Спб, 2006.

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда , проект № 14-18-02520.

Рекомендовано к публикации:
А.С.Роботова, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Elena N. Volodina
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Doctoral Candidate of the Academic Department of Methodology and Theory of Social and Educational Research, Tyumen State University, Head of the Department of Philology,  Tyumen State Institute for Development of Regional Education, Tyumen
elena_mayak_@mail.ru

Linguistic development of personality in the system of general education (for example, schools of Tyumen Region)

The article attempts to outline the actual problems of linguistic education at school in the context of contemporary socio-cultural situation. There was presented theimplementation experience of the network project «Linguistic development of personality in the system of general education» in schools of Tyumen region. The purpose of the project was to create a teaching model of the educational process of cultural, linguistic and individual semantic orientation.

Keywords:
language, development of personality, culture, education, network project

Literatura

1. Rossiyskoe literaturnoe sobranie [Elektronnyj resurs]. – URL:  http://www.kremlin.ru/news/19665. - [data obrashenia  25.05.2014].

2. Vygotskiy L.S. Problema kulturnogo razvitiya rebenka (1928) // Vestnik Moscowskogo un-ta. Cer. 14, Pcihologia. - 1991. - № 4. - С. 5-12.

3. Vygotskiy L.S. Myshlenie i rech. - Izd. 5, ispr. - M.: «Labirint», 1999.

4. Bahtin M.M. Chelovek v mire slova.  – М.: Izd-vo Rossijskogo otkrytogo un-ta, 1995. – 140 s.

5. Bibler V.S. Ot naukouchenia – k logike kultury: Dva filosofskih vvedenia v dvadcat pervyi vek. – M.: Politizdat, 1990. – 413 s.

6. Lotman U.M. Vnutri mysljashih mirov (cheljvek – tekct – cemiosfera - istoria). - N.: Iyazuki russkoy kultury, 1996.

7. Shleyermaher F. Germenevtika. - SPb.: «Evropeyskiy dom», 2004.– 242 s.

8. Diltey V. Vozzrenie na mir i issledovanie cheloveka so vremen Vozrogdenia i Reformacii. – Moskwa-Ierusalim: Universitetskaya kniga, Gesharim, 2000. – 464 s.

9. Haydegger M. Bytie i vremiy: Statyi i vystuplenia. – M.: Respublika, 1993. – 447 s.

10. Gadamer H.-G. Istina i metod. Osnjvy filosofskoy germenevtiki. – M.: Progress, 1988. – 699 s.

11. Shpet G.G. Yavlenie i smysl. Fenomenologia kak osnovnaya nauka i jejo problemy. – M., 1914.

12. Zakirova A.F. Vhodja v germenevticheskiy krug… Koncepcia pedagogicheskoy germenevtiki. – M.: Gumanitar.izd.centr VLADOS, 2011. – 272 s.

13. Karaulov U.N. Pusskiy yazuk i yazukovaya lichnoste.  – M.: Isd-vo LKI, 2010. – 7 izd-e. – 264 s.

14. Lihachev D.S. Konceptosfera russkogo yazyka// Lihachev D.S. Izbrannyie trudy po russkoy I mirovoy culture. – SPb, 2006.

---