Атаманова Инна Викторовна
старший преподаватель кафедры английского языка естественнонаучных и физико-математических факультетов, Национальный исследовательский Томский государственный университет, Томск
iatamanova@yandex.ru

Богомаз Сергей Александрович
доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой организационной психологии, Национальный исследовательский Томский государственный университет, Томск
bogomazsa@mail.ru 

Профессионально-ориентированная иноязычная коммуникативная компетентность толерантных и интолерантных к неопределенности студентов

Аннотация
В статье представлены результаты исследования становления профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности толерантных и интолерантных к неопределенности студентов технических специальностей.

Ключевые слова
иноязычная коммуникативная компетентность, личностный потенциал, толерантность к неопределенности, профессиональная коммуникация

Обращение к исследованию профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности (ИКК) как психологического феномена продиктовано современными представлениями о компетентном специалисте и необходимостью создания антропоориентированных образовательных практик, способствующих личностно-профессиональному становлению студентов в условиях вуза [1, 2]. Ряд исследователей отмечают, что студенты технических специальностей характеризуются довольно высоким уровнем личностного потенциала в сочетании с довольно низким уровнем коммуникативного потенциала, что может создавать определенные трудности в контексте их самореализации [3, 4]. Таким образом, исследование становления профессионально-ориентированной ИКК студентов технического профиля позволит выявить степень обусловленности этого процесса параметрами личностного потенциала.

Личностный потенциал признается отечественными психологами  ресурсной составляющей жизнедеятельности человека [3-5]. Его основными компонентами считаются жизнестойкость, толерантность к неопределенности, способность к самодетерминации и самоорганизации деятельности, базисные убеждения [5, 6]. В рамках данного исследования толерантность к неопределенности представляет наибольший интерес, поскольку этот параметр может рассматриваться предиктором успешности овладения иностранным языком (ИЯ) [7]. Так, в нашем пилотажном исследовании [8] было показано, что этот параметр личностного потенциала может оказаться существенным для понимания качественной стороны становления ИКК.

Профессионально-ориентированная ИКК была определена нами как динамическая интегральная личностная характеристика, основанная на знаниях и опыте, полученных в процессе обучения, и представляющая собой готовность и способность к эффективному взаимодействию в ситуации профессиональной коммуникации на иностранном языке [9]. В рамках теории психологических систем В.Е. Клочко [10] становление обозначенной компетентности рассматривается как трансформация иноязычной культуры в профессиональном контексте в многомерный мир человека, а ее уровень – как степень «присвоения» человеком этой культуры. Соответственно, становление профессионально-ориентированной ИКК в условиях образовательного процесса может происходить в результате взаимодействия будущих специалистов с иноязычной культурой в моделируемых ситуациях профессиональной коммуникации.

Данная статья представляет результаты исследования динамики становления профессионально-ориентированной ИКК студентов технических специальностей в ходе развивающего эксперимента, в котором участвовало 24 студента второго курса физико-технического факультета Томского государственного университета (14 девушек и 10 юношей). Изучение английского языка в течение двух лет на этом факультете было предусмотрено учебным планом  и являлось обязательным для всех студентов, обучавшихся по программам специалитета и бакалавриата. Подготовка к развивающему эксперименту и сам эксперимент осуществлялись следующим образом:

1. Используя анкетирование потенциальных участников развивающего эксперимента (студенты первого курса), были выявлены их цели изучения ИЯ в вузе; трудности, которые у них возникают в этом процессе; особенности прошлого опыта изучения ИЯ. С помощью ассоциативного эксперимента был определен характер их эмоционального отношения к изучаемому языку.

2. Была исследована степень выраженности параметров личностного потенциала у этих студентов и определен их уровень ИКК в качестве исходного показателя для дальнейшего анализа.

3. Процесс обучения ИЯ студентов второго курса технических специальностей был организован в соответствии с разработанной психолого-педагогической технологией развития профессионально-ориентированной ИКК [11]. Оценка уровня исследуемой компетентности проводилась в момент представления студентами результатов своих исследовательских проектов.

Следует отметить, что какого-либо специального отбора студентов в экспериментальные группы не проводилось, это были обычные студенческие группы. Студентам было известно, что на факультете проводится психологическое исследование, их участие в заполнении психодиагностических опросников, анкетировании, ассоциативном эксперименте было добровольным, но они не были посвящены в цели этого исследования. Кроме того, для уменьшения эффекта социальной желательности, им не было известно, что они участвуют в развивающем эксперименте. Обработка  и анализ всех собранных данных проводилась после завершения эксперимента.

Методической базой исследования послужили опросниковые методы (подробнее в [3-6]), направленные на изучение параметров личностного потенциала: жизнестойкости, толерантности к неопределенности, самоорганизации деятельности и базисных убеждений. Бланки опросников предъявлялись респондентам единым блоком одномоментно.

Уровень ИКК участников развивающего эксперимента, используемый в качестве входного параметра,  определялся методом экспертных оценок по 7-балльной шкале как «очень низкий» (2 балла) –  «очень высокий» (5 баллов) с интервалом 0.5 балла. Экспертная оценка представляла собой общее впечатление преподавателя об уровне ИКК испытуемого, складывающееся в ходе длительного наблюдения за студентами (с начала учебного года до момента заполнения ими предложенного блока опросников в конце первого курса) в разнообразных учебных ситуациях, предполагавших проявление обозначенной компетентности. Уровень профессионально-ориентированной ИКК участников развивающего эксперимента также определялся методом экспертных оценок по аналогичной шкале на основе проявления студентами обозначенной компетентности в ситуации моделирования профессиональной деятельности, в ходе которой они на английском языке представляли результаты своих мини-исследований (было подготовлено два исследовательских проекта, по одному в семестр).

Результаты исследования

При анализе всех собранных данных участники развивающего эксперимента были разделены на две группы по степени выраженности у них толерантности к неопределенности (по медиане, 99.0 балла). Группы «интолерантных (1) к неопределенности» (n = 12) и «толерантных (2) к неопределенности» (n = 12) студентов статистически достоверно различались между собой по обозначенному параметру: M2 = 113.58 балла и M1 = 85.17 балла, соответственно; t-value = -7.285, p = 0.000. Кроме того, выделенные группы статистически достоверно (p < 0.05) различались между собой по целому ряду показателей личностного потенциала: «контроль», «суммарный индекс жизнестойкости», «настойчивость», «ориентация на настоящее» и «суммарный индекс самоорганизации деятельности» (все показатели были выше у толерантных к неопределенности студентов).

Анализ экспертных оценок исходного уровня ИКК участников развивающего эксперимента не выявил статистически достоверных различий по этому показателю между толерантными (3.38 ± 0.61 балла)  и интолерантными (3.50 ± 0.30 балла) к неопределенности студентами, но разброс этих оценок находился в разных пределах. Так, в группе «толерантных» они охватывали большую часть шкалы (от 2.5 до 4.5 баллов с интервалом 0.5 балла), в отличие от «интолерантных», где разброс экспертных оценок был меньше (от 3.0 до 4.0 баллов). Вероятно, интолерантные к неопределенности студенты, испытывая значительные трудности в преодолении своей настороженности к новому опыту, психологически более скованы, что мешает им достичь более высокого уровня ИКК. Аналогичная картина наблюдалась нами и в пилотажном исследовании [8].

Анализ данных, собранных с помощью анкетирования и ассоциативного эксперимента, также показал качественное различие, обусловленное толерантностью к неопределенности. Отвечая на вопрос анкеты о целях изучения английского языка, интолерантные к неопределенности участники развивающего эксперимента указывали в большей степени прагматические цели. Лишь треть из них заявила о своем личном интересе и желании изучать английский язык. В группе толерантных к неопределенности участников развивающего эксперимента ответы были личностно обусловлены и отличались своей развернутостью. Вместе с тем, обращает на себя внимание тот факт, что представители обеих групп практически не связывали изучение ИЯ в университете со своим профессиональным становлением в условиях высшей школы.

При ответе на вопрос анкеты о трудностях, с которыми они сталкиваются в процессе изучения английского языка, толерантные к неопределенности участники развивающего эксперимента были более конкретны: «сложно запомнить слова», «трудно переводить с русского языка на английский», «трудности в произношении», «путаюсь с грамматикой», «быстро устаю, когда долго слушаю английскую речь» и т.д. В группе интолерантных к неопределенности студентов описание возникающих трудностей носило, скорее, общий характер: «чтение», «понимание текста», «разговор на английском языке», «грамматика», «скудный словарный запас» и т.д. Кроме того, они указали и трудности психологического толка: «лень», «собственная лень», «трудно найти время».

Также выяснилось, что 10 из 12 человек в группе интолерантных к неопределенности студентов при формировании групп в начале обучения в университете были определены по результатам входного тестирования в группу elementary в соответствии с достигнутым уровнем владения английским языком. Исследуя эссе об опыте изучения ИЯ, написанные интолерантными к неопределенности студентами в свободной форме, удалось выделить несколько общих моментов: 1) частая смена учителей ИЯ в школе; 2) неуверенность в собственных силах; 3) отсутствие интереса и мотивации и 4) отсутствие возможности проявить себя из-за проблем с английским языком.

Анализ данных ассоциативного эксперимента показал, что толерантные к неопределенности участники развивающего эксперимента использовали для характеристики английского языка прилагательные, которые были разнообразнее и сильнее окрашены в эмоциональном плане с выраженной положительной коннотацией. Полученные результаты хорошо согласуются с пилотажным исследованием [8].

Внутригрупповой корреляционный анализ выявил наиболее значимые параметры личностного потенциала для интолерантных к неопределенности студентов технических специальностей в контексте их взаимосвязи с уровнем ИКК. К ним относятся: «целеустремленность» (r = 0.593, p = 0.042), «суммарный индекс самоорганизации деятельности» (r = 0.747, p = 0.005), «справедливость мира» (r = 0.617, p = 0.033) и «контролируемость мира» (r = 0.814, p = 0.001). Это может означать, что чем сильнее выражена целеустремленность у этой категории студентов (возможно, цель должна быть каким-то образом связана с изучением ИЯ) и чем сильнее проявляется их склонность к самоорганизации деятельности в целом, тем «дальше» они могут продвинуться в изучении ИЯ. Им также важно понимать, что все происходящее справедливо и поддается контролю с их стороны, что может помочь им в овладении ИЯ в образовательных условиях.

В группе толерантных к неопределенности участников развивающего эксперимента внутригрупповой корреляционный анализ выявил статистически значимую отрицательную корреляцию между уровнем ИКК и таким параметром личностного потенциала, как «целеустремленность» (r = -0.665, p = 0.018). Это, вероятно, означает, что в этой группе студентов выраженная целеустремленность может препятствовать изучению ИЯ. Возможно, выявленная корреляция может быть объяснена тем, что у целеустремленных толерантных к неопределенности студентов изучение ИЯ не входит в число их приоритетов. Несомненно, этот факт следует учитывать при организации учебного процесса.

Таблица 1. Профессионально-ориентированная ИКК участников развивающего эксперимента

	Выборка в целом (n=24)		Толерантные к неопределенности (n=12)		Интолерантные к неопределенности (n=12)
	Среднее	Станд. откл.	Среднее	Станд. откл.	Среднее	Станд. откл.
Исходный	3.44	0.47	3.38	0.61	3.50	0.30
I проект	3.96	0.48	4.06	0.37	3.86	0.58
II проект	4.13	0.34	4.20	0.30	4.07	0.37

В отношении динамики становления профессионально-ориентированной ИКК, следует отметить, что она по-разному проявилась в группах толерантных и интолерантных к неопределенности участников развивающего эксперимента (Таблица 1). Рост уровня обозначенной компетентности на выходе из эксперимента составил 20% в целом по выборке, 24% в группе толерантных к неопределенности студентов и 16% в группе интолерантных к неопределенности студентов. Причем, наибольшие темпы роста имели место на этапе работы над первым исследовательским проектом: 20% – в группе толерантных к неопределенности участников, 10% – в группе интолерантных к неопределенности участников и 15% – в целом по выборке. Возможно, такое различие в темпах роста уровня исследуемой компетентности в обозначенных группах объясняется психологической сущностью толерантности к неопределенности, которая может рассматриваться в качестве показателя степени «открытости» человека новому опыту. Интолерантные к неопределенности студенты демонстрируют большую настороженность в отношении новой для себя деятельности. Однако, при работе над вторым проектом именно эта группа участников показала большую стабильность и устойчивость показателей их профессионально-ориентированной ИКК.

Таким образом, динамика становления профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности по-разному проявляется в группах толерантных и интолерантных к неопределенности студентов технических специальностей. Наиболее значимые параметры личностного потенциала интолерантных к неопределенности студентов для обеспечения положительной динамики становления обозначенной компетентности: целеустремленность, склонность к самоорганизации деятельности, убежденность в справедливости и контролируемости мира. Для обеспечения устойчивой динамики профессионально-ориентированной ИКК у толерантных к неопределенности студентов необходимы ситуация новизны, усложнения задач и личная заинтересованность в изучении иностранного языка.

Литература

1.                 Клочко В.Е. Исследование инновационного потенциала личности: концептуальные основания / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский // Сибирский психологический журнал. 2009. № 33. С. 6-12.

2.      Козлова Н.В. Психолого-акмеологический подход в образовательной практике высшей школы // Сибирский психологический журнал. 2008. № 29. С. 79-85.

3.                 Богомаз С.А. Оценка личностного потенциала и выявление основных типов ориентации на профессиональную деятельность у современной вузовской молодежи / С.А. Богомаз, В.В. Мацута // Психология обучения.  2010. № 12. С. 77-88.

4.                 Богомаз С.А. Личностный и коммуникативный потенциал инновационно- и предпринимательски-ориентированных субъектов / С.А. Богомаз, О.В. Каракулова // Сибирский психологический журнал. 2010. № 37. С. 48-51.

5.                 Леонтьев Д.А. Опыт структурной диагностики личностного потенциала / Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, Е.Н. Осин, А.В. Плотникова, Е.И. Рассказова // Психологическая диагностика. 2007. № 1. С. 8-31.

6.                 Богомаз С.А. Инновационный потенциал личности и его оценка / С.А. Богомаз // Социальный мир человека. Вып. 5. Материалы V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Человек и мир: психология конфликта, неопределенности и риска инноваций» 17-19 апреля 2014 года, Ижевск / под ред. Н.И. Леонова. Ижевск: ERGO, 2014. С. 275-279.  

7.                  Brown H.D. Principles of language learning and teaching (4th ed.). New York: Pearson Education Company, 2000. 352 p.

8.                 Atamanova I.V., Bogomaz S.A. Language learning through content: What can help university students develop their communicative competence in a professional field? / I.V. Atamanova, S.A. Bogomaz // Global encounters: Pedagogical paradigms and educational practices / Eds.: B. Swaffield, I. Guske. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2011. P. 93-105.

9.                 Атаманова И.В. Теоретические и методологические основания исследования профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности / И.В. Атаманова // Сибирский психологический журнал. 2009. № 34. С. 55-57.

10.             Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) / В.Е. Клочко. Томск: Томский государственный университет, 2005. 174 с.          

11.             Атаманова И.В. Мини-исследование как педагогическая технология развития профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности / И.В. Атаманова, В.И. Каширина // Язык и культура: сборник статей XXI Международной научной конференции / отв. ред. С.К. Гураль. Томск: Томское университетское издательство, 2011. Т. 2. С. 445-450.

 

Рекомендовано к публикации:
И.А.Баева, доктор психологических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Inna V. Atamanova
Senior lecturer, English language department for science faculties, National research Tomsk State University, Tomsk 
iatamanova@yandex.ru

Sergey A. Bogomaz
Doctor of Sciences in Psychology, professor, Head of organizational psychology department, National research Tomsk State University, Tomsk  bogomazsa@mail.ru 

Ambiguity-tolerant and ambiguity-intolerant students’ professionally-oriented communicative competence in a foreign language

The paper presents results of the study aimed at exploring professionally-oriented foreign language communicative competence development in case of ambiguity-tolerant and ambiguity-intolerant engineering students.

Keywords: foreign language communicative competence, personal potential, ambiguity tolerance, professional communication

Literatura

1.                 Klochko V.E. Issledovanie innovacionnogo potenciala lichnosti: konceptual'nye osnovanija / V.E. Klochko, E.V. Galazhinskij // Sibirskij psihologicheskij zhurnal. 2009. № 33. P. 6-12.

2.                 Kozlova N.V. Psihologo-akmeologicheskij podhod v obrazovatel'noj praktike vysshej shkoly // Sibirskij psihologicheskij zhurnal. 2008. № 29. P. 79-85.

3.                 Bogomaz S.A. Ocenka lichnostnogo potenciala i vyyavlenie osnovnyx tipov orientacii na professionalnuyu deyatelnost u sovremennoj vuzovskoj molodezhi / S.A. Bogomaz, V.V. Macuta // Psixologiya obucheniya.  2010. № 12. P. 77-88.

4.                 Bogomaz S.A. Lichnostnyj i kommunikativnyj potencial innovacionno- i predprinimatel'ski-orientirovannyh subektov / S.A. Bogomaz, O.V. Karakulova // Sibirskij psihologicheskij zhurnal. 2010. № 37. P. 48-51.

5.                 Leont'ev D.A. Opyt strukturnoj diagnostiki lichnostnogo potenciala / D.A. Leont'ev, E.Ju. Mandrikova, E.N. Osin, A.V. Plotnikova, E.I. Rasskazova // Psihologicheskaja diagnostika. 2007. № 1. P. 8-31.

6.                 Bogomaz S.A. Innovacionnyj potencial lichnosti i ego ocenka / S.A. Bogomaz // Social'nyj mir cheloveka. Vol. 5. Materialy V Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem «Chelovek i mir: psihologija konflikta, neopredelennosti i riska innovacij» 17-19 April 2014, Izhevsk/ Ed.: N.I. Leonov. Izhevsk: ERGO, 2014. P. 275-279.

7.                 Brown H.D. Principles of language learning and teaching (4th ed.). New York: Pearson Education Company, 2000. 352 p.

8.                 Atamanova I.V., Bogomaz S.A. Language learning through content: What can help university students develop their communicative competence in a professional field? / I.V. Atamanova, S.A. Bogomaz // Global encounters: Pedagogical paradigms and educational practices / Eds.: B. Swaffield, I. Guske. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2011. P. 93-105.

9.                 Atamanova I.V. Teoreticheskie i metodologicheskie osnovanija issledovanija professional'no-orientirovannoj inojazychnoj kommunikativnoj kompetentnosti / I.V. Atamanova // Sibirskij psihologicheskij zhurnal. 2009. № 34. P. 55-57. 

10.             Klochko V. E. Samoorganizacija v psihologicheskih sistemah: problemy stanovlenija mental'nogo prostranstva lichnosti (vvedenie v transspektivnyj analiz) / V.E. Klochko. Tomsk: Tomskij gosudarstvennyj universitet, 2005. 174 p.     

11.             Atamanova I.V. Mini-issledovanie kak pedagogicheskaja tehnologija razvitija professional'no-orientirovannoj inojazychnoj kommunikativnoj kompetentnosti / I.V. Atamanova, V.I. Kashirina // Jazyk i kul'tura: sbornik statej XXI Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii / Ed.: S.K. Gural'. Tomsk: Tomskoe universitetskoe izdatel'stvo, 2011. Vol. 2. P. 445-450.