Андрюкова Ирина Валерьевна
аспирант кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
iv.andrukova@rcokoit.ru   

Использование оценки индивидуального прогресса как инструмента вовлечения учащегося в процесс самообразования 

Аннотация
В статье рассматриваются проблемы включения учащихся в процессы планирования и оценки своих образовательных результатов; инструменты для развития навыков самоорганизации и ответственности с целью обеспечения планомерного позитивного продвижения учащегося в процессе обучения. 

Ключевые слова
образовательные результаты, индивидуальный прогресс учащегося, самооценка, самообразование 

Потребности современного динамично развивающегося общества спровоцировали разработку новых федеральных государственных образовательных стандартов в логике системно-деятельностного подхода. В процессе внедрения новых стандартов активизировалась деятельность по переработке существующих программ обучения, поиску новых форм работы на уроке, оценки достижений учащихся с акцентом на субъектную роль учащегося в процессе обучения. В процессе достижения поставленных целей становится очевидным необходимость развития у учащихся потребности в самообразовании.  

В большинстве случаев это происходит за счет увеличения свободы  и ответственности учащегося при реализации индивидуального образовательного маршрута. Однако,  эта форма работы успешна при условии уже сформированных установок на достижение высоких результатов, а, следовательно,  для  достаточно ограниченного круга учащихся.  У большинства учащихся основной  школы не сформирована внутренняя мотивация к обучению, результатом чего является  отсутствие ответственности за получение образования (достижения образовательных результатов) и пассивная позиция учащегося в процессе образования.  

Cамообразование всегда рассматривалось как условие достижения учеником высоких образовательных результатов.  А.Я. Айзенберг рассматривает самообразование как целенаправленную систематическую познавательную деятельность, управляемую самой личностью, и служащую для совершенствования ее образования. Самообразование обеспечивает непрерывное продолжение общего и профессионального образования, благодаря которому актуализируются и расширяются знания [1]. 

Польским педагогом В. Оконем идея самообразования определяется  как  вид обучения, цели, содержание, условия и средства которого зависят от самого субъекта. Оптимального уровня самообразование достигает тогда, когда оно преобразуется в постоянную жизненную потребность человека, основу его поведения и образа жизни [2]  

Процесс познания в обучении и самообразовании опирается на одни и те же закономерности формирования познавательных умений, однако в обучении управление познанием и восприятием осуществляется учителем, а для самообразования необходимы побудительные силы индивида. При этом, необходимые рычаги формирования потребности в самообразовании у учащихся заключаются в возрастных особенностях самих учащихся и инструментах, используемых преподавателем для достижения поставленных целей.  

А.В. Баранников обосновал  совокупность основных принципов самообразовательной парадигмы организации образования, среди которых можно выделить: деятельностное включение учащихся в процесс формирования целей и содержания своего образования; выстраивание учебно-воспитательного процесса на основе личностной траектории образования; введение в структуру образовательного процесса самообразования как равнозначного компонента [3]. 

Cозданные  в школе условия для развития потребности в самообразовании у ребенка должны основываться на субъект-субъектных отношениях между педагогом и учителем.  Включение учащихся в работу на этапе постановки целей, планирования, оценки и анализа результатов с последующей корректировкой своей деятельности для достижения поставленных целей создает условия для развития в учащемся стремления к самообразованию.  Потребность в активной позиции учащегося  лежит в психологических особенностях подростков. По мнению П.М. Якобсона подростки находятся в возрасте наиболее благополучного биологического развития, но появляются проблемы, вызванные серьезными изменениями в личности, изменениями в запросах, интересах, устремлениях, кругозоре, ожиданиях [4]. 

Ранняя юность является периодом значительного роста социальной активности человека. Многие ученые и педагоги определяют этот возраст как наиболее значительный в социальном аспекте [5]. В этом возрасте каждый человек задумывается о своем будущем, планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. Главной задачей этого возраста является поиск своего места в мире взрослых. Сам процесс поиска и так уже является сложным, но еще больше усложняется тем, что взрослые реагируют на любые попытки участия подростков в сложных и серьезных делах, как на заранее обреченный финал и трату времени, считая их еще детьми, не способными нести ответственность и серьезно подходить к выбранному делу.  

По мнению Д.И. Фельдштейна именно в юношеском возрасте «начинается жизненно важное трудовое самоопределение человека, приобретается та степень психологической, идейной, гражданской зрелости, которая делает его в известной мере способным к самостоятельной трудовой жизни и деятельности, формируется умение составлять собственные жизненные планы, находить средства их реализации» [6]. Автор утверждает, что стремление к самоорганизации и к утверждению своей самостоятельности характерно для социального созревания на подростковом и юношеском этапах онтогенеза [6]. 

И.С. Кон в своих трудах отмечает необходимость учёта тяги учащихся к самостоятельности. Социальная активность старших школьников тесно связана с уровнем их самоуправления: «подмена убеждения приказом, а совета нажимом ведет к росту пассивности и иждивенческих настроений, на которые часто жалуются юноши и взрослые» [7]. 

На основе возрастных исследований П.М. Якобсона, Д.И. Фельдштейна и  И.С. Кона можно сделать вывод, что именно в этот период у человека появляется понимание ответственности и стремление к активному включению в деятельность. Данный возрастной период оптимален для формирования устойчивой внутренней потребности к самообразованию, однако необходимы механизмы вовлечения учащегося в эту деятельность и поддержание его интереса. 

Для осознания учащимся личной роли в достижении высоких результатов перед ними необходимо ставить серьезные и подлинные задачи по планированию и анализу своей деятельности. При наличии  пассивной позиции учащегося невозможно формирование умения получения знаний без принуждения со стороны преподавателя, что в свою очередь затрудняет получение новых знаний и навыков после окончания школы, приобретение профессии и адаптацию в условиях изменения социального контекста. Благодаря интересу со стороны учащегося к содержанию своего образования и активностью при построении образовательного маршрута  формируется ответственность, развиваются умения анализировать и планировать свою деятельность на короткие и длинные сроки.   Создание условий в школах, при которых сами школьники смогут активно включаться в качестве субъекта в процесс своего образования может стимулировать внутреннюю мотивацию к обучению, повышение личной ответственности за достижения и развитие потребности в самообразовании. 

Для стимулирования развития стремления учащихся к самообразованию  может быть использована оценка индивидуального прогресса учащихся. Эта оценка подразумевает активное включение учащегося в управление своим образовательным маршрутом и использование самооценки в образовательном процессе вместе с оценкой учителя. 

Индивидуальный прогресс учащегося понимается как планомерное позитивное продвижение учащегося, (положительная динамика предметных, метапредметных и личностных результатов), а оценка индивидуального прогресса заключается в сопоставлении целей, которые ставит перед собой учащийся при участии учителя и родителей с результатами, достигнутыми на разных этапах деятельности. 

Методика оценки индивидуального прогресса учащихся, разрабатываемая в рамках нашего исследования предполагает оценку универсальных учебных действий. В глоссарии ФГОС универсальные учебные действия определяются как способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса]. 

Сформированный критериальный аппарат включает метапредметные ожидаемые результаты обучения. Структура критериального аппарата состоит из блоков с учетом видов универсальных учебных действий, которые подлежат оценке. Критериальный аппарат представлен в виде матрицы. Матричная система позволяет оценивать достижение метапредметных результатов, с одной стороны, через призму метапредметных понятий и универсальных учебных действий, с другой стороны, устанавливать уровень усвоения деятельности. 

Деятельность по оценке индивидуального прогресса учащегося включает в себя постановку целей самим учащимся, формулировку задач, планирование деятельности,  поэтапное фиксирование уровня достижений, анализ траектории движения и корректировку. Необходимость осуществления поддержки учащегося педагогом на разных этапах будет зависеть от уровня готовности учащегося к осуществлению той или иной деятельности.  

Инструментарий оценки индивидуального прогресса учащегося выстроен на основе оптимизации существующих форм и методов сбора информации об образовательных (предметных, метапредметных и личностных) результатах учащихся и форм проведения самооценки. Для хранения и представления информации об образовательных достижениях учащихся используется профиль учащегося, который интегрирует и фиксирует в себе информацию об уровнях развития универсальных учебных действий. Профиль учащегося представляет собой персональную тетрадь, в которой в первой половине учащийся самостоятельно фиксирует на диаграмме  результаты ежемесячного анкетирования по блокам (блок А – регулятивный, блок В – познавательный, блок С – коммуникативный), а во второй половине дает развернутый ответ на следующие вопросы: «К чему я стремлюсь?», «Чего я уже достиг?», «Какие возникли трудности?», «Какие задачи я ставлю перед собой на ближайший месяц?». 

На основе анализа профиля учащегося определяются универсальные учебные действия, освоение которых происходит не достаточно интенсивно, оказывается педагогическая поддержка. Расчёт скорости достижения поставленных задач позволяет осуществить индивидуальный подход к определению упражнений для учащегося со стороны учителя, а  со стороны учащегося  постановку целей в зависимости от его реальных возможностей.  

Проведенное исследование выявило, что при осуществлении фиксирования и анализа индивидуального прогресса в профиле учащегося, происходит возрастание интереса к планированию деятельности, повышение внимания к выставленной учителем оценки,  возникает потребность в корректировке деятельности для получения более высоких результатов, формируется умение встраивания плана по преодолению сложностей. При использовании оценки индивидуального прогресса как инструмента вовлечения учащегося в процесс самообразования были использованы следующие принципы:

• поддержка учащихся при осуществлении самоанализа: создание анкеты по оценке универсальных учебных действий, формирование наводящих вопросов для развернутых ответов;

• визуализация динамики решения задач и достижения целей;

• осуществление анализа достигнутых результатов совместно учащимся и учителем, при необходимости – осуществление совместной работы по разработки плана корректировки деятельности.

Включение учащихся в процесс планирования и оценку своих образовательных результатов с одной стороны развивает навыки самоорганизации и ответственности, а с другой стороны дает учащимся ощущение своей значимости, включенности в образовательный процесс, а также снимает необходимость противопоставлять себя учителю, что в свою очередь обеспечивает планомерное позитивное продвижение учащегося в процессе обучения. 

Литература

1. Айзенберг А.Я. Педагогические проблемы самообразования / А.Я. Айзенберг // Советская педагогика. – 1968. – № 11.

2. Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

3. Баранников А.В.. Теория и практика самообразования учащихся : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 : Москва, 2002

4. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. -  М., 1988.

5. Крайг Г., Брокум Д. Психология развития. – СПБ., 2005.

6. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избранные труды. – М., 1999.

7. Кон И.С. Психология старшеклассников. -  М., 1982.

Рекомендовано к публикации:
Е.В. Пискунова, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Irina V. Andryukova
Postgraduate student, Department of Pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
iv.andrukova@rcokoit.ru  

The evaluation of individual progress as a tool for student involvement in the process of self-education

The article deals with the problem of inclusion of students in the planning and evaluation of their educational outcomes; tools for the development of skills of self-organization and accountability whose goal is to create the optimal conditions to help pupils develop their acquired properly during training.

Keywords
Educational outcomes, individual student progress, self-esteem, self-education 

Literatura

1. Ayzenberg A.Ya. Pedagogicheskie problemyi samoobrazovaniya / A.Ya. Ayzenberg // Sovetskaya pedagogika. – 1968. – # 11.

2. V. Okon. Vvedenie v obschuyu didaktiku. — M., 1990.

3. A.V. Barannikov. Teoriya i praktika samoobrazovaniya uchaschihsya : Dis. ... d-ra ped. nauk : 13.00.01 : Moskva, 2002

4. P.M. Yakobson Psihologiya chuvstv i motivatsii. - M., 1988.

5. Krayg G., Brokum D. Psihologiya razvitiya. – SPB., 2005.

6. D.I. Feldshteyn Psihologiya vzrosleniya. Strukturno-soderzhatelnyie harakteristiki protsessa razvitiya lichnosti. Izbrannyie trudyi. – M., 1999.

7. I.S. Kon Psihologiya starsheklassnikov. - M., 1982.