Дылгырова Раджана Дондоковна,
аспирант кафедры педагогики, Забайкальский государственный университет, г.Чита
DRD68@mail.ru 

Проблема понимания и смыслообразования в дискурсе герменевтического подхода

Аннотация
В статье рассматривается проблема соотношения категории понимания и смысла в дискурсе герменевтического подхода. Обосновывается мысль о возможности определения целей, содержания современного образования с позиций смысловой направленности, смыслообразования; понимания как одной из основополагающих категорий педагогики. 

Ключевые слова
Проблема понимания и смыслообразования, герменевтический подход, понимание как процедура осмысления, формы интерпретации понимания, мыследеятельностные особенности понимания 

Постнеклассический этап развития образования предполагает   изменение целей, ценностей, и смыслов образования, становление новой  парадигмы, основанной на идеях целостности, фундаментальности, эволюционности, гуманитарности и направленности на человека. Образование сегодня  призвано выступать в качестве социокультурного инструмента развития мотивационно-смысловой, интеллектуально-коммуникативной, деятельностной сфер личности и иметь смыслообразующим стержнем нравственно-этическую составляющую, жизнеутверждающие ценностные ориентиры. Однако состояние образования на современном этапе носит больше прагматичный, утилитарно-прикладной характер, формирование духовных, нравственных качеств отступает на второй план. Это обуславливает поиск теоретико-методологических основ новой образовательной парадигмы, построенной на идее развития человека как целостной личности (духовно и интеллектуально развитой, гуманной, творческой); парадигмы, поддерживающей  индивидуальность и творческую самобытность, способствующей обретению ценностей и смыслов жизни. Современный человек постоянно находится в полисмысловом пространстве, одновременного существования множества смыслов, поэтому проблема определения собственных смыслов становится важной личностной проблемой. Соответственно, образование должно активно участвовать в выборе и  построении человеком системы индивидуальных смыслов. В настоящее время совершается трансформация знаниевого подхода в образовании в направлении педагогики осмысленного знания, позволяющего человеку осознавать окружающий мир и себя в этом мире. 

Известно, что присвоение смыслов невозможно без соответствующего понимания. Понимание рассматривается нами, согласно определению Ю.Сенько, М.Фроловской, как процесс осмысления – выявления и реконструкции смысла, а также смыслообразования [1,с.7]. Однако следует отметить, что проблема понимания, в отличие от проблемы знания, в истории образования, философии образования, в педагогике изначально не была главной [2], и работ, посвящённых исследованию категории понимания как механизма, с помощью которого ученик осваивает  учебную информацию, способы работы, или как средства личностно-смыслового развития очень мало. Также этот факт подтверждает отсутствие в современных учебниках по педагогике, изданиях, посвящённых современным образовательным технологиям, понятия понимания как педагогической категории [3]. Поэтому, с нашей точки зрения,  в связи с реализацией постнеклассической модели образования среди ведущих проблем особую актуальность приобретает проблема понимания, так как «главная функция понимания связана с обеспечением осмысленного поведения и ориентации индивида в обществе, истории, культуре» [4].  

Понятие понимания пришло в педагогику из герменевтики и, отчасти, из психологии. Очевидно то, что без имеющихся знаний о понимании невозможно строить качественно образовательный процесс, следовательно, есть необходимость обращения к результатам исследований конкретных наук по истории оформления этой категории и соотношения «понимание-смысл».  

Феномен «понимание» сложен и неоднозначен, он может рассматриваться в различных аспектах: философском, психологическом, лингвистическом, семантическом, коммуникативном и др. Но изначально феномен понимания находился в поле герменевтической мысли, поэтому осмысление данного феномена происходило в тесной связи с этапами её становления. 

Взгляд на понимание как истолкование существовал уже в эпоху эллинизма. Например, первые подходы, связанные c преодолением непонимания трудных мест Священного Писания, показывает деятельность софистов, когда греческому полису потребовалась новая интерпретация древних текстов Гомера и других поэтов. Но здесь следует указать, что какой-либо законченной герменевтической системы в это время ещё не сложилось, были только отдельные приёмы. Поэтому необходимо было обобщение, выстраивание всей методики интерпретации в соответствии с христианским миропониманием. 

Эта задача была осуществлена Аврелием Августином в книге “Христианская наука, или Основания священной герменевтики и искусства церковного красноречия”. До этого были некоторые практические приёмы толкования определённых мест Священного Писания, как, например, такие, которые исследователи находят у Оригена, предшественника Августина. Ориген использовал герменевтические приёмы, которые обеспечивали понимание Священного Писания в телесном (историческом), душевном (моральном) и духовном (аллегорическом) смысле. Ориген считал, что в некоторых разделах буквальный смысл может быть отвергаем, а в других, напротив, может отсутствовать аллегорический смысл, в то время как в иных местах можно обнаруживать все три смысла. Августин впервые определяет фундаментальную герменевтическую категорию «понимание» и использует её в целях богопознания, не ради философии, теории познания. Он дает следующее определение пониманию: «Понимание есть переход от знака к значению» [5]. Августин допускает существование нескольких смыслов у библейского текста:  буквального,  исторического и духовного.  Кроме этого Августин подошёл вплотную к принципу контекстуального подхода, заключающемуся в том, что знаки могут быть поняты не отдельно друг от друга, а в определенном контексте: «Если же … обе части рассматриваемого места будут казаться неоднозначными и тёмными, в таком случае остаётся обратиться к связи (контексту) речи и рассмотреть предыдущие и последующие части текста» [5, кн.3,п.2].  Принцип, который  будет и в герменевтике, и в семиотике. 

В средневековье герменевтика не выделена ещё из экзегетики – истолкования Библии, следовательно, понятие «герменевтика» как в античности, так и в средние века не является самостоятельной областью знания, так как не было ещё разведения практики истолкования и его методов. В трактовке понимания Средневековая  европейская философия исходила из божественного происхождения мира и включала две линии: отождествление понимания с мышлением в понятиях и понимание как постижение смысла, которое может проявляться в акте сопричастности человека и Бога.   Понимание как познавательная способность «уподоблена силе понимания, присущей Богу, оно тварно и причастно Богу, различаясь по степени своего совершенства (ясности, отчетливости, схватыванию противоположностей, целостности и др.)» [4].

Очередной поворот в герменевтике был осуществлен Матиасом Флациусом Иллирийским, который рассматривает понимание и интерпретацию и приходит к выводу, что понимание - цель герменевтического искусства, а интерпретация есть метод достижения этой цели. Флациус также различает значение и смысл слова, считая, что слово в контексте может иметь только один подлинный смысл, а вне контекста  не имеет, Герменевтика,  по Флациусу,  это путь к пониманию знака, от знака к значению,  а от общего значения к специфическому смыслу. Следовательно, это процесс от целого к частям и от частей к целому («герменевтический круг»). 

В эпоху Возрождения герменевтика превращается в неотъемлемую часть гуманитарного знания, она стала светской, обеспечивая важнейшее для того времени занятие - переводы с древних античных языков на современный.  

В XVII веке понимание объясняется  как рефлексивное познание, которое направлено на знание, обладающее различной степенью совершенства, очищенное от воображения и эмоций.  

Вплоть до XIX века герменевтика остаётся не выделенной в качестве особой дисциплины, общего учения об истолковании и понимании, и потому является частью других дисциплин. Известность обретают исследования В. Гумбольдта, который впервые анализирует абсолютно новые проблемы как для языкознания, так и относительно герменевтики, причём точкой их сближения становится существенная для философии языка В. Гумбольдта категория понимания. Таким образом, герменевтическая проблематика вводится в изучение естественного языка. И если ещё в начале века понимание рассматривается как процедура, общая для всех наук, то к концу века понимание всё более и более связывается с духовной деятельностью, осуществляющейся в языке и благодаря языку. Понимание, отражающееся в психических процессах и в речи, становится предметом специального изучения. Это продвижение в истолковании понимания привело к разделению методов понимания, свойственных гуманитарно-историческому знанию, и методов объяснения, присущих естественным наукам. Понимание стало трактоваться в качестве специфической процедуры гуманитарного знания.  

Истоки подобной трактовки понимания можно найти в герменевтике Ф.Шлейермахера, определявшего герменевтику как искусство  понимания, раскрытие смысла сказанного или написанного. В концепции Шлейермахера понимание - это обнаружение смысла текста в ходе его «грамматической» и «психологической» интерпретации [6,с.46]. И в акте постижения смысла Шлейермахер выделяет интуитивный метод толкования (пророческий), предполагающий обращение к автору, и сравнительный – сопоставление с другими текстами [там же, с.27]. Формирование смысла в процессе понимания у Шлейермахера имеет психологический характер, смысл выступает как результат «вчувствования» в творчество автора и анализа текста [там же, с.130]. Также Шлейермахер обращает внимание на субъективность интерпретатора и объективность смысла. 

Традиции Ф.Шлейермахера продолжил В.Дильтей, рассматривавший герменевтику в качестве методологической основы гуманитарных наук, которые учёный относил к наукам о человеческом духе, а проблему понимания выделил как самостоятельную, теоретико-методологическую проблему. Понимание, по Дильтею, играет главную роль в гуманитарных исследованиях, так как оно всегда связано с раскрытием смысла действия людей и «проявлений их жизни»: «Мы определяем наше отношение к жизни - как к собственной, так и к чужой — через понимание» [7,с.137]. Предметом понимания могут быть внутренний мир человека, внешний мир и культура прошлого. В.Дильтей различает формы понимания: элементарное - схватывающее отдельные проявления жизни и высшие формы - связность жизни как целого [7,с.142]. Достичь понимания, постичь смысл, по Дильтею, возможно лишь из смысла самой жизни как целого. 

В дальнейшем отмечается еще один сдвиг в сторону «философизации» герменевтики - онтологизация её проблематики, когда  понимание рассматривается как свойство человеческого бытия, как свойство человеческого «жизненного мира» [8]. Теперь основная задача герменевтики не методологическая направленность на феномен постижения смысла, а выявление онтологического статуса понимания как момента жизни человека. В своей трансцендентальной феноменологии Э.Гуссерль задался глобальным вопросом о бытии, различая историческое бытие и бытие совокупное. Э.Гуссерль предъявляет понимание как способ познания, таким образом закладывая предпосылки для возникновения онтологической герменевтики. Понимание в аспекте онтологическом будет отражено далее в трудах  М.Хайдеггера, Г.-Г. Гадамера и др. 

В герменевтической философии М.Хайдеггера, ученика Г.-Г.Гуссерля, понимание становится не просто способом познания,  а совокупно с интерпретацией, фундаментальным способом бытия человека в мире. Человек, по Хайдеггеру, понимающе относится к своему бытию, следовательно, понимание имеет онтологический (а не психологический или гносеологический) характер [9, с.75-77,85-88]. И проблема смысла у Хайдеггера реализуется в виде подхода к исследованию человеческого существования как осмысленного бытия. М.Хайдеггер,  тесно связывая понимание с языком, поднимает проблему круга понимания: явления обретают смысл, когда человек их осознаёт, может выразить с помощью языка [9, с.92]. 

В свою очередь, Г.-Г. Гадамер обращает внимание на обусловленность понимания культурно-историческим контекстом. Понимание выступает не только как познавательное действие субъекта, а как причастность к свершению традиций и преданий (представленных прежде всего в языке), передающих смыслы последующим поколениям. А язык является той универсальной средой, в которой осуществляется понимание [11,с.452]. Проблема понимания текста, по Г.-Г.Гадамеру, требует, прежде всего, «опыт осмысления - осмысления, непрестанно продолжающего выражать себя средствами языка, осмысления, никогда не начинающегося с нуля и никогда не замыкающегося на бесконечности» [10,с.15]. Понимание рассматривается  Г.Г.Гадамером как смыслообразующий акт, а индивид становится уникальным открывателем нового смысла: «Всякое понимание есть в конечном итоге самопонимание, а тот, кто понимает, понимает себя, проецируя на себя собственные возможности» [11,с.312]. 

Таким образом, благодаря работам М.Хайдеггера и Г.-Г.Гадамера, на первый план выходит онтологический аспект понимания как акта смыслопорождения, понимание человеком своего бытия. 

Особый интерес в рамках онтологического подхода вызывает концепция, представленная П.Рикером. П.Рикер тесно связывал понимание с интерпретацией, считая, что понимание есть искусство постижения значения знаков, а  слово «интерпретация» необходимо употреблять по отношению к пониманию, направленному на зафиксированные в письменной форме знаки [12,с.3-5]. Под интерпретацией П.Рикер рассматривает работу мышления, состоящую в расшифровке, понимании неявного смысла, в выявлении уровней значения [12, с.15]. И этот процесс объясняется как порождение смысла. 

Таким образом, общая тенденция в трактовке понимания заключается в использовании этой категории в различных дискурсах для характеристики познавательной способности, герменевтического истолкования смысла текстов и специфического способа бытия человека в мире (этим трём формам интерпретации понимания соответствуют и три этапа в трактовке понимания в истории философии). Все указанные аспекты отражают возможность акцентирования внимания на тех или иных сторонах феномена понимания по мере исследования его сущностных характеристик. А также в процессе обучения в школе возможность целенаправленного создания условий для развития выделенных типов понимания у обучающихся: когнитивного, герменевтического и экзистенциального. 

Проблема понимания в России имеет свою специфику, свои истоки и историю, глубоко отличные от западных аналогов. Взгляды крупнейших отечественных философов-гуманистов (конца XIX-начала XX в.) направлены на поиски нравственных истоков. Н.А.Бердяев рассматривал прежде всего смысл существования человека и в связи с ним смысл бытия в целом. У В.С.Соловьёва поиски смысла любви как универсального вселенского начала, без которой нет ни жизни, ни смысла существования. В.С.Розанов, призывавший учить детей понимать смысл православных догм через ценность человеческой сущности. М.М.Бахтин процесс понимания определяет как предельно широкую категорию, с помощью которой обозначается универсальный способ духовного бытия человека в мире и мира в человеке. Все они раскрывали в той или иной степени философские основы понимания смысла и смыслообразования, у каждого из них свои системы миропонимания. 

 В современной науке проблема понимания изучается в основном в философском, логико-гносеологическом и психологическом аспектах, имеются обоснованные доказательства важности герменевтической проблематики для педагогики в работах И.И.Сулима, А.Ф.Закировой. Также в педагогической литературе подчёркивается сложный, многоплановый характер понимания,  объединяющий разные подходы к определению данного процесса:  понимание, затрагивающее когнитивные процедуры (М. Е. Бершадский, Б. Блум, Э. К. Брейтигам, В. Н. Максимова, В. П. Симонов и др.); понимание как постижение смыслов (В. П. Зинченко, В. В. Знаков) и ценностей культуры. Как гуманитарный процесс в рамках педагогической герменевтики изучается в трудах А.Ф. Закировой, Ю.В. Сенько, Л.М. Лузиной, А.А. Вербицкого и др). 

Интерес представляет мыследеятельностная педагогика, один из принципиально новых типов педагогики, основания которой разработаны методологическим коллективом под руководством Ю.В. Громыко (Н.В.Громыко, О.И.Глазунова, Л.Н.Алексеева, Э.С.Акопова, М.В.Половкова и др.).  Направления исследований в этой области разные, например, разработка задачной формы организации учебного процесса, в основу которой положен принцип понимания; использование технологии схематизации, позволяющей учащимся осуществить переход от первичных изображений смысла, зафиксированных в рисунке, к мыслительной проработке содержания с помощью схем, метапредметы и т.д.  

Повышение качества образовательного процесса представляется возможным через работу со способностями человека, позволяющими выполнять  виды работ, которые создают основу мыследеятельности и жизнедеятельности человека. Например, такая способность, как способность понимания, является базовой в познавательной деятельности ребёнка, потому что обеспечивает появление у человека собственного смысла. Понимание рассматривается как процедура осмысления, выявления и реконструкции  смысла, а также смыслообразования.  Формирование умения выявлять смысл текста включает несколько этапов: от выдвижения первичных смысловых версий (в понимании) текста  через осознание своего непонимания (поверхностного восприятия смысла текста) и его расширение к смыслу текста и рефлексивной фиксации причины изменения первичной смысловой версии. Смысловая версия ученика в данном случае – это показатель, результат индивидуальной мыследеятельности ребёнка, свидетельствующего о его включённости в процесс понимания. Педагог, в свою очередь, работая с процессами понимания, создаёт условия для появления смысла. Таким образом, расшифровывая смысл текста, дети учатся  видеть всё разнообразие возможных смыслов,  проходят путь от явного смысла к смыслу скрытому, глубинному. 

В мыследеятельностной педагогике понимание смысла предполагает совмещение содержательного движения с пониманием того, как и за счёт чего оно осуществляется, т.е с рефлексией самого понимания. Понимание является базовым процессом, в ходе которого происходит смыслообразование. И задача педагога - организовывать понимание учащихся в коммуникации с ними (а не просто передавать некоторые смыслы в своей речи), уметь исследовать фактическое непонимание учащихся, уметь выявлять причины непонимания учеников,  т.е. формировать техники мышления, понимания и деятельности (а не просто запоминания информации или формирования навыков). 

Завершая краткий обзор истории формирования категории понимания и соотношения «понимание-смысл», необходимо подчеркнуть, что представление о понимании от античности до наших дней менялось и сегодня изучение проблемы понимания и смысла продолжается в разных аспектах. В XX веке проблема понимания начинает рассматриваться как философская проблема. И с философским преобразованием герменевтики стало возможным рассматривать явления человеческой культуры, в том числе и образование с позиций актуализации смыслов, смысловой направленности, смыслообразования. 

Литература

1. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. М.: Дрофа, 2007. 192с.

2. Племенюк М.Г. Проблема понимания в педагогической науке. /URL: http://www. lib.herzen.spb.ru/ (дата обращения: 04.02.2014).

3. Князева О.Г. К вопросу преодоления непонимания./ URL: http://www. rusnauka.com/.- [дата обращения: 09.02.2014].

4. Новая философская энциклопедия: в 4 т. Под редакцией В. С. Стёпина.- М.: Мысль,  2001.

5. Августин А. Христианская наука, или Основания Священной Герменевтики и церковного красноречия./ URL: http://www.azbyka.ru/ [дата обращения: 12.02.2014].

6. Шлейермахер Ф. Герменевтика. СПб.: Европ. Дом, 2004. 242с.

7. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума// Вопросы философии. №4. 1988. С. 135-152.

8. Гуссерль Э. Феноменология// Логос, №1. 1991. С.12-21.

9. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad Marginem, 1997. 452с.

10. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. 368с.

11. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. Основы филос. герменевтики: М.: Прогресс,1988. 704с.

12. Рикер П.  Герменевтика. Этика. Политика. М.: ACADEMIA, 1995. 160с.

Рекомендовано к публикации:
А.В. Рогова, доктор педагогическтх наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_________

Radzhana D. Dylgyrova
Postgraduate student of the Department of Pedagogy, Zabaikal State University, Chita
DRD68@mail.ru

The Problem of Understanding and Meaning-Formation in the Discourse of the Hermeneutic Approach

The article deals with the problem of correlation of the categories of understanding and meaning in the discourse of hermeneutical approach. It draws our attention to the idea that it is possible to define the objectives and content of modern education from the position of semantic orientation and meaning-formation; understanding as one of the fundamental categories of Pedagogics.

Keywords
The problem of understanding and meaning-formation, hermeneutical approach, understanding as the procedure of comprehension, forms of interpretation of understanding, thought-activity features of understanding.

Literatura

1. Sen’ko Yu.V., Frolovskaya M.N. Pedagogika ponimaniya. M.: Drofa, 2007. 192 s.

2. Plemen’uk M.G. Problema ponimaniya v pedagogicheskoi nauke./ URL: http:www. lib.herzen.spb.ru/  [data obrasheniya: 04.02.2014]

3. Knyazeva O.G. K voprosu preodoleniya neponimaniya. URL: http://www.rusnauka.com/ .-  [data obrasheniya: 09.02.2014]

4. Novaya filosofskaya entsiklopediya: v 4 t. Pod redaktsiyey V.S.Styopina.- M.: Mysl’, 2001

5. Avgustin A. Khristianskaya nauka, ili Osnovaniya Svyashchennoi Germenevtiki i tserkovnogo krasnorechiya. URL: http://www.azbyka.ru/.-  [data obrasheniya: 12.02.2014]

6. Shleyermakher F. Germenevtika. Spb.: Evrop.dom, 2004. 242 s.

7. Dil’tey V. Nabroski k kritike istoricheskogo razuma// Voprosy filosofii. №4. 1988. s 135-152

8. Gusserl’ E. Fenomenologiya// Logos, №1. 1991. s 12-21

9. Khaidegger M. Bytiye i vremya. М.: Ad Marginem, 1997. 452s.

10. Gadamer G.-G. Aktualnost' prekrasnogo. M.: Iskusstvo, 1991. 368 s

11. Gadamer G.-G. Istina i metod. Osnovy filos.germenevtiki: M.: Progress, 1988. 704s.

12. Riker P. Germenevtika. Etika. Politika. M.: ACADEMIA, 1995. 160s.