Соломина Александра Валерьевна
кандидат филологических наук, доцент кафедры второго иностранного языка, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
alex.solomina@gmail.com  

Некоторые методические аспекты формирования поликультурной личности при обучении иностранному языку  

Аннотация
Формирование поликультурной личности является важнейшей целью, стоящей перед современным языковым образованием. В статье подробно рассматривается феномен поликультурной личности и затрагиваются такие его методические аспекты, как содержание, средства и условия обучения иностранному языку, направленные на формирование поликультурной личности.

Ключевые слова
Поликультурная личность, полилингвальная личность, вторичная языковая личность, иноязычное образование, обучение культуре 

Основной целью языкового образования уже долгое время является обеспечение изучающих иностранный язык необходимым инструментарием, который позволит им наиболее полноценным образом участвовать в иноязычной коммуникации. В современном мире, наряду с владением языковыми нормами и речевыми навыками, полилингвальная личность должна обладать определенным набором культуроспецифических знаний, навыков и умений. Попытки сформулировать более конкретное представление о свойствах языковой личности, готовой и способной на полноценное участие в иноязычной коммуникации, привели к выделению категории вторичной языковой личности, ставшей одной из центральных в современной лингводидактике.  

Понятие вторичной языковой личности подразумевает формирование в процессе изучения иностранного языка вторичного языкового сознания, которое трактуется исследователями как необходимый инструмент адекватного участия в межкультурной коммуникации, то есть понятие вторичной языковой личности объединяет под собой совокупность способностей к иноязычному общению, осуществляемого с учетом межкультурной специфики. Однако скорость и своеобразие развития общества на современном этапе привели к тому, что данная трактовка потребовала уточнения и дополнения, чтобы в полной мере отразить те задачи, которые стоят сегодня перед образованием в поликультурном мире. На смену ей приходит понятие поликультурной личности,  способной осуществлять общение с носителями других культур наиболее продуктивно. Полноценность и эффективность межкультурного общения, а также способность и готовность к такому общению, выносятся в основу определений поликультурной личности, а ее формирование становится одной из приоритетных целей языкового образования. 

Следует отдельно заметить, что цель формирования поликультурной личности в процессе обучения иностранному языку охватывает три важнейшие цели, выделяемые в структуре целей обучения: коммуникативную – поскольку направлена на обеспечение эффективной межкультурной коммуникации; образовательную – поскольку немыслима без значительного расширения когнитивной базы учащихся за счет страноведческих и культуроспецифических знаний, и воспитательную – поскольку способствует формированию как определенного отношения к различным аспектам изучаемой культуры, так и более глубинного понимания собственной культуры.   

Концепции языковой, вторичной языковой, поликультурной личности стремятся уточнить и выявить инвариантные и вариантные характеристики национального сознания как базы для наращивания способностей адекватно интерпретировать явления иной лингвосоциокультуры. Однако конкретные вопросы, связанные с содержанием культурологического аспекта в обучении иностранному языку, а также со средствами и условиями обучения ему, подлежат более пристальному рассмотрению и уточнению. Если согласиться с тем, что главными целями современного языкового образования является формирование полилингвальной и поликультурной личности, и рассматривать обучение иностранному языку как «организованный процесс, в ходе которого в результате взаимодействия обучаемого и обучающего осуществляется воспроизведение и усвоение определенного опыта в соответствии с заданной целью» [1, c. 6], то, прежде всего, необходимо разобраться в том, какой именно опыт должен быть объектом воспроизведения и усвоения для учащихся в процессе формирования поликультурной личности. 

Еще в середине 1980-х годов Б.А. Лапидус писал о необходимости включать в содержание обучения иностранному языку, среди прочего, «умения и навыки оперирования отобранными страноведческими фоновыми знаниями (включая знания о нормах повседневного поведения)» [2, c. 19]. Вопрос в том, на основании каких критериев должен осуществляться данный отбор, напрямую связан с вопросом о содержании обучения иностранной культуре. 

Рассуждая о содержании обучения иностранной лингвокультуре в рамках компетентностного подхода, необходимо признать, что цели формирования поликультурной личности не может служить овладение отдельными способностями, знаниями, навыками и умениями – на место им приходит необходимость овладения компетенциями и компетентностями. В лингводидактике совокупность знаний о национально-культурных особенностях стран изучаемого языка, а также навыков и умений осуществлять свое речевое поведение сообразно этим знаниям, то есть в соответствии с культурной спецификой целевого лингвосообщества, получила название социокультурной компетенции (в работах отечественных исследователей встречаются близкие этому понятия страноведческой, лингвострановедческой, культурологической, лингвокультурологической и межкультурной компетенций) и иногда описывается как «социолингвистический компонент коммуникативной компетенции», хотя зачастую в фокусе последнего находятся не столько этнокультурные особенности, сколько социолингвистический контекст.  

Если обратиться к словарным определениям социокультурной компетенции, то можно увидеть четыре компонента, выделяемые составителями в структуре социокультурной компетенции: социокультурные знания, опыт общения, личностное отношение к фактам иноязычной культуры и владение способами применения языка [3, c. 287].  

Определяя содержание обучения культурологическому аспекту иностранного языка, интересно обратиться и к этнолингвистической перспективе рассмотрения культуры. Так, по мнению Ф. Райли, культурная компетенция складывается из трех широких категорий культурного знания – know-that (то, что носители языка принимают за правду – их убеждения и ценности, их взгляд на историю и т.п.), know-of (текущие события – что происходит в обществе, кто есть кто и т.п.) и know-how (навыки, умения, компетенции – как говорить и как делать) [4]. При этом, автор справедливо отмечает, что культурные маркеры, то есть аббревиатуры, топонимы, названия культурозначимых предметов и явлений и так далее – это лишь «лексическая верхушка культурного айсберга», указывающая на тесную взаимосвязь между культурой, языком и идентичностью, поскольку в них культура непосредственно закодирована, или лексикализована. Как остроумно отмечает автор, all words are cultural but some are more cultural than others (все слова культурозначимы, но некоторые более культурозначимы, чем другие) [4, c. 41]. 

Автор концепции поликультурной личности Л.П. Халяпина предлагает выделить в структуре поликультурной личности принципиально новые компетентности: поликонцептуальную, полилингвистическую и коммуникационно-технологическую. По мнению исследователя, указанные компетенции позволяют личности не только продуктивно участвовать в полилингвальной коммуникации, в том числе опосредованной современными технологическими средствами, но и «ориентироваться в концептосферах универсального, этнокультурного, социокультурного и индивидуально-культурного типов, что обеспечивает развитие ее готовности и способности к активному позитивному взаимодействию с представителями поликультурного мира» [5, c. 20]. Владению концептосферами собственной культуры, наряду с иноязычными культурами, придается здесь особое значение.  

Неоднородный состав и многоплановость структуры поликультурной личности, включая выделенные в ее составе принципиально новые компетентности, выдвигает новые требования и к средствам обучения, применяемых в образовательном процессе, направленном на формирование поликультурной личности. Среди средств обучения лингвоэтнокультуре часто выделяют аутентичные тексты. Не умаляя необходимости работы с ними, многие исследователи справедливо отмечают, что одно только чтение и знакомство с национальными традициями вряд ли позволит учащимся сформировать навыки языкового и социального поведения, характерного для изучаемой культуры, поэтому аутентичные тексты должны выступать в учебном процессе, прежде всего, в роли отправной точки для дискуссий. Аутентичные тексты в современной технологической среде также могут выступать в новой форме – форме медиатекстов. В отличие от традиционных форм, электронный формат медиатекста дает учащимся бóльшую свободу в способах работы с ним, а также более многомерное представление информации за счет того, что медиатекст, помимо вербальныхх, содержит и такие элементы содержания, как аудиовизуальная информация, гиперссылки, разнообразные способы графической репрезентации, создающие дополнительные компоненты значения, что стимулирует интерес и мотивацию учащихся, а также дает дополнительные импульсы для аудиторной и самостоятельной работы.  

Безусловно, в современном мире обучение культуре уже немыслимо без средств мультимедиа, предлагающих доступные и многогранные возможности для работы с аутентичным культурным контекстом. Однако, как отмечают Kramsch и Andersen, социокультурный контекст, опосредованный мультимедиа, ставит и перед учителем, и перед учащимися двойную задачу: во-первых, наблюдать и выявлять культуроспецифичные, релевантные характеристики контекста, а во-вторых, анализировать средства их текстуализации, с целью овладения особенностями языкового и речевого употребления [6, c. 31]. Понятие контекста вновь встает здесь с особой актуальностью: такие популярные для обучающей коммуникации мультимедийные средства, как видео- и аудиоматериалы, представляют собой воплощенную культуру. Переставая быть набором культурных фактов из учебного пособия, культура реализуется в речи говорящих, а культурный контекст становится поистине многомерным, переплетаясь с другими контекстами: акустическим, визуальным, социальным. 

Отдельно следует обратиться к вопросу о том, на каком этапе изучения иностранного языка учащиеся готовы к восприятию культурологической информации и усвоению культурологических знаний. В отношении этого вопроса существуют разные мнения: приверженцы того мнения, что изучение иностранного языка с самых первых шагов подразумевает определенную культурную нагрузку, считают необходимым вводить осознанный культурный компонент в обучение иностранному языку с начального этапа. Другие полагают, что только определенный уровень владения языком позволит учащимся адекватно интерпретировать, усваивать и воспроизводить изучаемые культурные явления языковой действительности. Так или иначе, на продвинутом уровне владение культурными знаниями и навыками их применения в коммуникации, является необходимым условием функционирования полилингвальной поликультурной личности. Интересное мнение в этой связи выражает в своей работе Ш. Хоффманн, полагающая, что уровень владения языком неродного носителя имеет прямую связь с ожиданиями, возлагаемыми на него родными носителями изучаемого языка. Она обобщает свои наблюдения тем выводом, что уровень владения языком у искусственного билингва прямо пропорционален нетерпимости носителей этого языка к нарушениям культурных пресуппозиций в их языке, совершаемых неносителями [7, c. 31]. Сходный взгляд отражен в работе Х. Бирдсмора [8, c. 20], полагавшего, что «чем выше билингвальные способности человека, тем важнее становится бикультурная составляющая, поскольку более высокий уровень владения языком повышает чувствительность к культурным аспектам языкового употребления».  

В целом следует отметить, что лингвокультурологические и лингвострановедческие дисциплины давно заняли заслуженное место в учебных планах студентов-филологов, однако в рамках существующих подходов к обучению иностранной лингвоэтнокультуре, этот многоплановый предмет зачастую преподается как отдельная теоретическая дисциплина, не всегда имеющая очевидную связь с практическими аспектами языкового употребления, а значит, сведения об изучаемой культуре рискуют так и остаться в сознании учащихся разрозненными фактами об истории, искусстве, литературе, повседневной культуре изучаемого социума и не быть инкорпорированными в их коммуникативную иноязычную компетентность.  

Представляется, что, для того чтобы в ходе обучения культурологическому аспекту иностранного языка учащиеся получали именно знания, а не одну только информацию, необходимо пересмотреть подход к самой цели обучения лингвострановедческим и лингвокультурным дисциплинам в рамках языкового образования. Эта цель должна состоять не просто в повышении эрудиции и пополнении общих фоновых знаний учащихся, но и в изучении случаев языковой репрезентации в культуре вследствие как сознательного, так и бессознательного выбора ее носителей, а для этого необходимо признать и внедрить в педагогическую практику постулат о том, что культура не только эксплицитно, но и имплицитно пронизывает все аспекты социального взаимодействия на иностранном языке. Еще с конца 1980-х годов западные исследователи пишут о необходимости разработки подхода, который позволил бы интегрировать лингвокультуру на всех уровнях и во всех аспектах языкового обучения [9, c. 260]. В соответствии с таким подходом, культура должна рассматриваться не просто как набор поведенческих характеристик или фактов, подлежащих изучению, но как мировоззрение, которое может быть раскрыто через сам язык и через взаимодействие собеседников, говорящих на этом языке. Концепции вторичной языковой и поликультурной личности согласуются с данным подходом, поскольку подчеркивают неразделимость овладения «языковой картиной мира» носителей изучаемого языка и концептуальной картиной мира, которая складывается из овладения вербально-семантическим кодом языка в совокупности с глобальной картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. 

Таким образом, цель формирования поликультурной языковой личности требует пересмотра важных методических аспектов иноязычного образования с учетом тенденций современного общества, в котором развитие поликультурной личности не является прерогативой продвинутых пользователей иностранного языка, но все более принимает черты процесса, сопутствующего изучению иностранного языка с ранних его стадий.  

Литература

1. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: АРКТИ, 2004. 192 с.

2. Лапидус Б. А.. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. – М.: Высшая школа, 1986. 144 с.

3. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.

4. Riley P. Language, culture and identity: an ethnolinguistic perspective. London: Continuum, 2007. 265 p.

5. Халяпина Л. П. Методическая система формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам. Автореферат на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – СПб, 2006. 49 с.

6. Kramsch C., Andersen R. W. Teaching text and context through multimedia. Language Learning & Technology. January 1999, Volume 2, Number 2. Pp.31–42.

7. Hoffmann C. An Introduction to Bilingualism. London; New York: Longman, 1991. 353 p.

8. Beardsmore H. B. Bilingualism: basic principles. Clevedon: Tieto, 1982. 172 p.

9. Met M. Teaching language and culture: A view from the schools // Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics 1992: Language, Communication and Social Meaning / ed. by James E. Alatis. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1993. P. 259-274.

Рекомендовано к публикации:
Ю.В.Еремин, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Alexandra V. Solomina
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor at the Chair of the Second Foreign Language, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St Petersburg,
alex.solomina@gmail.com  

Several Methodological Aspects of the Development of Multicultural Personality in Foreign Language Teaching

The development of multicultural personality is an ultimate goal of the present day language education. The article elaborates on the notion of multicultural personality and touches upon such methodological aspects of this phenomenon, as the content, the means and the conditions of foreign language teaching, designed to contribute to the development of multicultural personality.

Key words
Multicultural personality, polylingual personality, secondary linguistic personality, foreign language teaching, teaching of culture 

Literatura

1. Gal’skova N. D. Sovremennaya metodika obuchenia inostrannym yazykam. – M.: ARKTI, 2004. 192 s.

2. Lapidus B. A. Problemy soderzhania obucheniya yazyku v yazykovom vuze. – M.: Vys’shaya shkola, 1986. 144 s.

3. Azimov E. G., Tschukin A.N. Noviy slovar metodicheskih terminov I ponyatiy (teoriya I praktika obucheniya yazykam). – M.: IKAR, 2009. 448 s.

4. Riley P. Language, culture and identity: an ethnolinguistic perspective. London: Continuum, 2007. 265 p.

5. Khalyapina L. P. Metodicheskaya sistema formirovaniya polikulturnoy yazykovoy lichnosti posredstvom Internet-kommunikatsii v protsesse obuchenia inostrannym yazykam. Avtoreferat na soiskanie uchyonoy stepeni doktora pedagogicheskih nauk. – SPb, 2006. 49 s.

6. Kramsch C., Andersen, R. W. Teaching text and context through multimedia. Language Learning & Technology. January 1999, Volume 2, Number 2. Pp.31–42.

7. Hoffmann C. An Introduction to Bilingualism. London; New York: Longman, 1991. 353 p.

8. Beardsmore H. B. Bilingualism: basic principles. Clevedon: Tieto, 1982. 172 p.

9. Met M. Teaching language and culture: A view from the schools // Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics 1992: Language, Communication and Social Meaning / ed. by James E. Alatis. Washington, D.C.: Georgetown University Press, 1993. P. 259-274.