Королева Наталья Николаевна
доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой  методов психологического познания, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург 
korolevanatalya@mail.ru  

Цейтлин Стелла Наумовна
доктор филологических наук, профессор кафедры  языкового и литературного образования ребенка Института детства, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург 
stl2006@list.ru  

Богдановская Ирина Марковна
кандидат психологических наук, доцент кафедры  методов психологического познания, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург 
biggi66@mail.ru  

Хороших Валерия Викторовна
кандидат психологических наук, доцент кафедры  методов психологического познания, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург 
vkhoroshikh@gmail.com  

Проект Юлия Львовна
кандидат психологических наук, доцент кафедры  методов психологического познания, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург 
proekt.jl@gmail.com  

Богдановская Анна Борисовна
аспирант кафедры психологии человека, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
bogdanovskaya_ann@mail.ru

Ключевые установки социального поведения и формирование субъектности  в дошкольном возрасте[1] 

Аннотация
В статье на основании результатов эмпирического исследовании определены основные структурные компоненты и ведущие тенденции субъектогенеза знаково-смысловой регуляции социального поведения в старшем дошкольном возрасте.   

Ключевые слова
Социальное поведение, регуляция, субъективные значения, личностные смыслы, дошкольный возраст 

Дошкольный возраст по праву определяется как сензитивный период развития субъектности в онтогенезе. Субъектогенез - это развитие способности человека к саморазвитию, самодетерминации,  становление осознания себя как целостности и автономности, как первопричины жизненной активности  [1-4 и др.]. Субъектность как рефлексивное осознание себя, своих возможностей, является сущностной характеристикой внутреннего мира личности, выступает регулятором различных форм взаимодействия человека с миром, прежде всего, социального поведения. Субъектность проявляется в целеполагании и планировании, в управлении собственными действиями, в выборе способов реализации планов, в контроле и оценке достигнутых результатов [5,6,7]. Становление субъектности человека тесно связано с работой самосознания, формированием внутренней Я-реальности, которая и опосредует «осмысление самостоятельного поведения в качестве субъекта» [8, с. 49]. «Ядро» субъектности, складывающееся в дошкольном детстве, определяет перспективы ее дальнейшего развития на последующих стадиях субъектогенеза [9]. На данном этапе развития происходит становление ребенка как активного субъекта различных видов деятельности, субъекта отношений со взрослыми и сверстниками. [5,6,7]. Дошкольному возрасту соответствует стадия «парциальной субъектности», ключевым новообразованием которой становится освоение общественных способов действий и поступков во эмоционально насыщенном взаимодействии со взрослыми и сверстниками [10]. Дошкольник, становясь субъектом ведущей для данного возраста игровой деятельности, овладевает правилами и нормами взаимодействия, различными ролями, проявляет активность в планировании и реализации действий. Через игру, конструктивную и творческую деятельность ребенок развивает свои способности, получает опыт успехов и неудач. К старшему дошкольному возрасту в жизнедеятельности ребенка проявляются такие ключевые характеристики субъектности, как активность, самостоятельность, инициативность, способность к саморегуляции, возрастает осознанность и произвольность психических процессов. Впервые складывается мотивационная структура, формируется самооценка и образ собственного Я  в единстве эмоциональных, рефлексивных и действенных составляющих.  Вырабатывается относительно устойчивое эмоциональное отношение к различным сферам жизни, которое опосредует как рефлексивные представления дошкольника о себе, так и их реализацию в поведении. [11].  

Формирование в субъектогенезе структур самосознания и саморегуляции социального поведения на основании произвольности психических процессов опосредовано освоением языка и развитием речи – осознание и реализация стратегий взаимодействия с другими людьми становится возможными благодаря общению ребенка со значимыми другими, становлению внутреннего диалога с самим собой. Знаковые системы при овладении ребенком их значениями и смыслами со временем становятся средствами, орудиями регуляции своего поведения и взаимодействий с другими людьми. Интериоризация социокультурных смыслов, выраженных в знаке и символе, опосредованная личностными образованиями, выступает как источник и механизм становления смысловой регуляции социального поведения, адаптации ребенка в предметном и социальном мире. Развитие субъектности проявляется в качественно ином характере речевой деятельности дошкольника. Интенсивно расширяется активный и пассивный словарь, появляются попытки самостоятельного осмысления значений слов, возрастает роль связной монологической речи в общении и деятельности. Речевое развитие развертывается в тесной взаимосвязи с развитием познавательной сферы, формируется интеллектуальная функция речи. Речь активно включается в познавательные процессы, опосредует развитие восприятия, мышления, внимания и памяти. Речевые действия становятся инструментами познания мира. Это выражается и в  переходе от ситуативной речи к контекстной. Если в раннем детстве речь в основном обусловлена ситуацией, выражается в форме диалога и транслирует ситуативные смыслы с опорой на невербальные средства, то речь дошкольника становится в большей степени контекстно обусловленной. Ключевой речевой единицей становится не отдельное слово, а высказывание, смысл которого формируется и проявляется в речевом контексте, связан с другими высказываниями. Речь приобретает такие характеристики, как связность, цельность, последовательность,  логическая структура. Ребенок становится способным к самостоятельным рассуждениям,  находит и закрепляет в устойчивом значении слов общие и существенные признаки явлений его жизненного мира, строит собственные умозаключения, по сути, создает первую имплицитную концепцию мира. Субъектность проявляется в творческом освоении ребенком грамматики родного языка. Дошкольник не усваивает правила словообразования, морфологии и синтаксиса в готовом виде, он конструирует их заново, вычерпывая из «инпута» - окружающей среды – языковой материал. По сути, ребенок как «интуитивный лингвист» выступает субъектом деятельности по глубинному освоению родной речи, творит собственную языковую реальность и тем самым создает собственный субъективный мир, воплощенный в значениях и смыслах.  Развитие субъектности проявляется и в формировании повествовательной речи в дошкольном возрасте, в особенности, такой ее сложной формы, как объяснительная. Она предполагает активный характер речевого общения, понимание и выражение причинно-следственных связей во взаимодействии со взрослыми сверстниками, объяснение правил,  координацию совместных действий в игровой деятельности.  В дошкольном детстве происходит становление регуляторной функции речи. Речь все чаще используется для волевой регуляции поведения, планирования самостоятельной деятельности, постановки целей, выбора средств для их реализации и оценки полученного результата. Ребенок производит попытки регулировать посредством речевых высказываний действия других людей – взрослых и сверстников, и в то же время, становится способным понимать объяснения других людей, выполнять задачи «по инструкции», данной взрослым [13-15]. 

Дошкольное детство - возраст интенсивного развития знаково-символических структур сознания, становления личностных смыслов, присвоения базовых ценностей в общении со взрослыми [16].  К дошкольному возрасту складываются основные размерности феноменальной реальности сознания: способность к дифференциации реальности и вымысла, фактического мира и знания о нем, «действительного» и «кажущегося» [17,18]. Развитие субъектности выражается в двух центральных линиях становления смысловой сферы формирующейся личности дошкольника: возникновение иерархии и соподчинения мотивов, и выход осмысления за передлы актуальной ситуации, возникновение возможности оперирования знаками и смыслами в идеальном плане, на уровне представлений, творческого воображения [19,20].  

Посредством активного взаимодействия с социокультурной средой - общения со  значимыми другими, включения в информационное и медиапространство,  в дошкольном возрасте осуществляется интериоризация базовых значений и смыслов, присвоение определенных паттернов социального поведения. Ребенок становится не только исполнителем социально одобряемых норм и правил, но и инициатором, «защитником» нравственного поведения во взаимодействии со сверстниками. Наряду с мотивом подражания взрослому развивается мотив независимости, самостоятельности, стремление к самоутверждению.  Проявляется способность к решению «задачи на смысл» в ситуации нравственного конфликта и самостоятельный выбор формы поведения, формируется нравственная самооценка, создаются личностные предпосылки бескорыстного, альтруистического личностного поведения [17,18]. Таким образом, в дошкольном возрасте формируются базовые знаково-смысловые составляющие мировосприятия и социального поведения ребенка, которые служат внутренними регуляторами субъектной активности в различных сферах жизненного мира ребенка. 

С целью определения ключевых субъектных характеристик, опосредующих  знаково-смысловую регуляцию социального поведения дошкольников, нами была проведена серия эмпирических исследований с использованием психосемантических и проективных техник. 

Проявления субъектной позиции дошкольника по отношению к нравственным категориям и поступкам (выявление установок детей по отношению к лжи и обману) исследовались нами посредством ассоциативного эксперимента и последующего психосемантического анализа субъективных значений понятий «обман» и «ложь» в сознании дошкольников; проведения беседы, направленной  на диагностику отношения ребенка к ситуациям обмана и лжи, а также анализа понимания дошкольниками поступков персонажей народных сказок. Ассоциативный эксперимент и беседа проводились с каждым ребенком  до прочтения сказок. Далее ребенку были прочитаны вслух четыре сказки: «Каша из топора», «Овца, лиса и волк», «Кот и обезьянки», «Про мужика, бедняка и топор». Сказки были отобраны с помощью экспертных оценок как наиболее явно содержащие проблему лживых или обманных действий и поступков героев. После прочтения каждой сказки с ребенком была проведена беседа, в ходе которой определялось понимание лжи и обмана в сказке, их отношения к поступку и герою-обманщику. В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста (6-7 лет)  в количестве 28 человек.  

Результаты анализа отношения дошкольников к ситуациям лжи и обмана, выявленного с помощью беседы, показали, что дошкольникам свойственны различные установки по отношению к нечестным, лживым поступкам. 50% детей характеризуются выраженной негативной установкой ко лжи, у 11 % данная установка является нейтральной, у 39% респондентов негативное отношение ко лжи слабовыражено. Таким образом, несмотря на трансляцию взрослыми осуждения лжи и обмана, часть детей склонна к амбивалентной оценке и даже к оправданию таких поступков.   

Свободный ассоциативный эксперимент на слова-стимулы «обман» и «ложь» проводился в устной форме с ограничением времени (одна минута). Ребенку предъявлялась  следующая инструкция: назови любые слова, которые тебе приходят в голову на слово «ложь» («обман»). Называй их по моей команде «Начали»,  до тех пор, пока я не скажу тебе «Стоп». Для выявления основных смысловых размерностей ассоциативных семантических полей понятий «ложь» и «обман» у детей старшего дошкольного возраста нами использовался кластерный анализ. В результате было выявлено, что ассоциативное поле «Обман» в сознании дошкольников имеет больший объем по сравнению с ассоциативным полем «Ложь» и представлено такими субъективными категориями, как «Негативная оценка, порицание обмана», «Чувства обманутого человека (негативное эмоциональное состояние как следствие обмана)», «Амбивалентное отношение к обману».  Понятие «Ложь» у дошкольников менее насыщено личностными смыслами, и, по всей видимости, более сложно для понимания, в меньшей степени используется для оценки поступков людей. Ассоциативное поле было представлено двумя категориями-кластерами: «Порицание лжи» и «Представление о лжи как искажении реальности».  Сходство содержания ассоциативных полей показывает достаточно слабую дифференциацию данных понятий в сознании дошкольников при их общей негативной эмоциональной окраске. В связи с этим далее понятия «обман» и «ложь» использовались в беседе с дошкольниками как синонимичные. 

Данные качественного анализа ответов на вопросы после прослушивания сказок свидетельствуют о том, что старшие дошкольники могут дать эмоционально-нравственные оценки поступкам героев, понимают причины лжи и обмана, последствия безнравственных поступков. В основном ложь и обман негативно воспринимается детьми, расценивается как «неправильный», «нехороший» поступок, но, в то же время, может и оправдываться, объясняться как желание пошутить, развлечься или проявление глупости, необдуманный поступок.  При этом старшие дошкольники дифференцируют эмоциональное отношение к сказке в целом и к герою-обманщику: сказка в основном вызывает положительные эмоции («понравилась», «хорошая»), в то время как герой, действующий с помощью лжи и обмана, осуждается. Интересно, что дети способны различать оценку поступка и образа сказочного героя в целом: при негативной оценке обмана («так нельзя», обманывать нехорошо») может сохраняться общее позитивное отноешние к герою («хороший», понравился»). В ответах обнаруживается достаточно широкий спектр понимаемых причин обмана и лжи: негативные качества персонажа, безнравственность (жадность, нечестность, хитрость, глупость); необходимость противостояния обманщику, ответный обман; получение выгоды; реализация целей, благие намерения, желание подшутить. В качестве последствий обмана (лжи) дети называют: негативное эмоциональное состояние, утрата, потеря чего-либо того, кто оказался жертвой обмана; наказание обманщика; достижение обманщиком успеха.  Контент-анализ  ответов детей и их последующая обработка посредством кластерного анализа позволили выявить основные социально-нравственные установки детей по отношению к обману (лжи): осуждение обмана и обманщика, противопоставление безнравственных и  нравственных поступков (например: «плохо», «сделал больно», «нечестно», «неправда», «нельзя обманывать» и т.п.); необходимость наказания за обман, нечестный поступок («навредила», «наказание» и т.п.); возможность использования обмана для достижения определенных целей, в том числе позитивных - обман во благо, с «добрыми намерениями» (например: «помог», «бывает хороший обман», «спаслись» и т.п.); отношение к обману как к шутке или глупости («пошутил», «посмеялся», «глупость» и т.п.); понимание обмана как ответной реакции на нечестное поведение другого человека, формы борьбы с обманщиком («убежал», «проучил», «плохо быть жадной» и т.п.); позитивное отношение к обману как к проявлению ума, хитрости, находчивости («находчивый», «хороший», «обхитрил», «ушел» и т.п.).

Выявление значимых областей жизненного мира, рефлексивных характеристик и ведущих мотивов как субъектных предпосылок смысловой регуляции социального поведения в дошкольном возрасте производилось  посредством анализа рассказов детей, составленным по картинам Детского апперцепционного теста [21]. В исследовании были использованы 4 картины, наиболее ярко отражающие сложные или конфликтные ситуации для ребенка: (№2 «Медведи, перетягивающие канат»; №6 «Медведи в затемненной пещере», №9 «Зайчонок в темной комнате», № 10 «Щенок на лапах взрослой собаки»). В исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), соответственно, для анализа были взяты 80 рассказов. Ребенку предъявлялась следующая инструкция: «Мы сейчас будем играть. Ты будешь рассказывать истории о картинках, которые я тебе покажу. Расскажи, что происходит, что животные делают сейчас, что было в рассказе до этого, и что случится после. 

Качественный анализ рассказов по картинам САТ позволил выявить наиболее значимые для дошкольников темы (проблемные области жизненного мира), ведущие мотивы поведения и деятельности. Так, актуальными смысловыми составляющими жизненного мира старших дошкольников выступают: повседневные жизненные ситуации и виды деятельности (прогулки, еда, сон и т.п.),  игровая деятельность, взаимоотношения с родителями, сиблингами, другими сверстниками, одиночество и изоляция, конфликты со взрослыми и сверстниками,  поддержка со стороны других людей, наказание, соревнование, нравственные нормы. 

В результате контент-анализа были определены такие составляющие субъектности дошкольников, как когнитивно-рефлексивные характеристики (субъективное время, логико-смысловая организация рассказа, эмоциональный и рациональный способы переработки информации), основные мотивы социального поведения. Для каждой смысловой единицы была рассчитана средняя частота встречаемости в текстах-рассказах. Как показали результаты анализа, психологическое время дошкольника – это, прежде всего, актуальное настоящее. Основное внимание уделяется ситуациям, проявляющимся «здесь и сейчас». В то же время, в сознании ребенка складывается единая временная линия, включающая в себя прошлые события и будущие перспективы. При этом, будущее является более значимым по отношению к прошлому, - причинности уделяется меньшее внимание по сравнению с описанием следствий, предполагаемому развитию  происходящих событий.   

В рассказах практически в равной степени представлены рациональные и эмоциональные оценки -  размышления, рассуждения, переживания, что свидетельствует о формирующейся рефлексии старшего дошкольника. Однако, они менее выражены по сравнению с фактологическим описанием, констатацией действий персонажей картин в настоящем. Наряду со связностью и цельностью описаний картин присутствуют нарушения логики изложения, что, с одной стороны, может отражать особенности когнитивного развития детей,  с другой стороны – свидетельствует о высокой значимости и стрессогенности отдельных тем, стремления к их избеганию. Незначительное количество опущенных в рассказах значимых деталей, как правило, связано с адекватностью и реалистичностью смыслового восприятия, эмоциональным благополучием, низким уровнем выраженности защитных механизмов. 

Анализ потребностно-мотивационных категорий рассказов покал, что наиболее  значимыми мотивами социального поведения являются: игровая мотивация, поиск помощи со стороны значимых других, опека и помощь другим людям, самостоятельное преодоление трудностей, стремление к поддержке и аффилиации, автономия и самостоятельность, внешний контроль и стремление избежать наказания, избегание опасности, агрессия, доминирование, стремление к взаимопониманию. 

Выявление структурной организации освоенных ребенком паттернов социального поведения производилось посредством контент-анализа продуктов вербальной творческой деятельности старших дошкольников – самостоятельно сочиненных сказок. В данном исследовании приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста. Процедура эксперимента состояла в следующем. Исследователь давал задание ребенку нарисовать своего любимого сказочного героя, после чего  просил рассказать ему сказку про нарисованного персонажа. Сказка ребенка записывалась на диктофон. 

На основании качественного анализа сказок, сочиненных детьми, как и в предыдущем эксперименте, были выявлены ключевые темы, отражающие значимые области жизненного мира ребенка. В ситуации свободного рассказа был получен более широкий спектр значимых тем. Однако, большинство из них совпадали с темами, выявленные посредством анализа рассказов по картинам САТ. Это отношения с родителями, конфликты в семье, отношения с сиблингами, нравственные нормы, отношения со сверстниками, любовь и дружба, познание нового, материальные ценности. Идентификация ребенка с главным героем сказки позволяет соотнести описываемые характеристики сказочного персонажа с образом собственного Я. Я-образ старшего дошкольника в основном имеет положительную эмоциональную окраску.  В его смысловой структуре присутствуют эмоционально-оценочные характеристики (красивый, хороший, веселый), познавательные свойства (любопытный, умный), нравственные качества (добрый).    

Для определения освоения ребенком устойчивых паттернов социального поведения, интериоризации социокультурных сценариев, отраженных в сказке, в качестве единиц контент-анализа нами были выделены функции героев волшебной сказки [22]. По В.Я. Проппу, структурная организация волшебной сказки однотипна и может быть описана через определенный набор функций ее персонажей. Под функцией понимается поступок действующего лица, значимый для дальнейшего развития сюжета. Иными словами, совокупность функций образует смысловую структуру сказки, отражающую не только вымышленную реальность, но и  правила, нормы, способы социального поведения и взаимодействия людей. Результаты контент-анализа показали, что из 31 функции, выделенной В.Я. Проппом, в сказках дошкольников присутствует 13, что составляет 42% всех структурных элементов волшебной сказки.  Отраженные в сказках функции отражают основные блоки сюжета традиционной волшебной сказки: исходная ситуация – отлучка героя из дома, запрет и его нарушение; завязка сюжета – вредительство антагониста, отправка героя из дома; развитие сюжета – приобретение волшебного средства, победа над героем-антагонистом; развязка -  спасение от преследования, решение задачи,  трансформация героя, наказание ложного героя,  свадьба и воцарение. Выявленные функции отражают понимание старшим дошкольником основных нравственных категорий (добрый – злой герой), стремление к проявлению активности, самостоятельности, нарушения границ повседневности для приобретения нового опыта (нарушение запрета приводит к необходимости действовать самостоятельно, преодолевать трудности), ориентацию на помощь и поддержку других людей (приобретение у положительного персонажа волшебного средства), достижение успеха. Важным проявлением формирующейся субъектности выступает наличие функции изменения главного героя после решения задачи, приобретение им новых положительных качеств (красота, сила и т.п.).  Необходимо отметить, что в структуре детской сказки отсутствует функция кульминации - ликвидация первоначальной беды или недостачи, что, по всей видимости, требует более сложного рефлексивного анализа, осознания действия героя как поиска выхода из сложной ситуации, совершения поступка, победы над злыми силами. Отсутствие в завязке самой функции недостачи (беды) свидетельствует о том, что поступок героя воспринимается ребенком не как решение проблемы, а как межличностный коммуникативный акт, борьба со злым персонажем. Последовательность функций нередко нарушается, отдельные сюжетные компоненты существуют изолированно, не имеют логической связи. Например, в начале сказки появляется функция получения героем от другого  персонажа волшебного средства («А я тебе отдам яйцо разукрашенное»), затем возникает запрет («Не ходи никогда к обрыву одному») и его нарушение («Улитка из гипса была очень любопытная и она пошла»), завершается сказка спасением («Потом когда она выпрыгнула, ворота открылись»). Наиболее часто встречающиеся в сказках дошкольников функции героев - нарушение запрета,  вредительство,  получение волшебного средства, спасение. Именно данные функции отражают ключевые смысловые установки, регулирующие  социальное поведение старшего дошкольника: освоение социальных норм не только через их соблюдение, но и посредством нарушения запретов («экспериментирование» с границами дозволенного),  оценка людей и поступков по нравственным критериям, преодоление трудностей и конфликтов через обращение за помощью и поддержкой к другим людям, вера в позитивный исход событий.  

Полученные эмпирические данные позволили нам определить основные тенденции знаково-смысловой регуляции социального поведения как проявления субъектности в старшем дошкольном возрасте.   К завершению периода дошкольного детства ребенок осваивает значения базовых нравственных категорий, знаково-символические средства выражения поведенческих сценариев, норм и правил социального взаимодействия, овладевает социальными ролями в процессе игровой деятельности, интериоризирует основные социокультурные ценности – эстетические, этические, познавательные, коммуникативные,  прагматические. Безусловно, взрослый остается для ребенка образцом для подражания и носителем способов социального поведения. В то же время, в этом возрасте впервые  формируется система собственных личностных смыслов  значимых явлений и событий, складывается совокупность эмоциональных и нравственных оценок людей и их поступков,  отношений к самому себе, к взрослым и сверстникам, к жизненным ситуациям.  

Ребенок становится не только объектом воздействия взрослого, но и активным субъектом собственного жизненного мира, проявляет активность и самостоятельность в его базовых областях: взаимодействие в семье с родителями и сиблингами, игровая деятельность и общение со сверстниками, учится переживать ситуации одиночества, отсутствия рядом значимых других.  Субъектная позиция старшего дошкольника проявляется в развивающейся способности совершать моральный выбор, понимать, анализировать и объяснять разнообразные причины поступков -  как собственных, так и других людей, оценивать последствия нарушения моральных норм.  Отношение к окружающим людям и их поведению  становится дифференцированным – старший дошкольник способен разделять оценку конкретного поступка и общее эмоциональное отношение к другому.  

В данный период у ребенка впервые возникает субъективное, психологическое время как целостность, единство прошлого, настоящего и будущего. Прошлое дошкольника является наименее насыщенным личностными смыслами, поскольку жизненный опыт еще невелик. Центром субъективного времени выступает актуальное настоящее. В то же время, во внутреннем мире ребенка появляется образ возможного будущего, возрастает роль целей, перспектив, планирования и предвосхищения возможных последствий поведения. Важной характеристикой субъектности старшего дошкольника выступает развитии способности к рефлексии, к словесному выражению собственных мыслей и чувств. На этой стадии субъектогенеза закладываются основные смыслы собственного Я. В структуре Я-образа присутствуют не только общие эмоционально-оценочные характеристики, но и вербальные описания интеллектуальных и нравственных качеств. К 6-7 годам ребенок становится субъектом разнообразных видов деятельности, среди которых ведущей, бесспорно, является игровая деятельность, развертывающаяся во взаимодействии со сверстниками. К этому возрасту складывается система ведущих мотивов, включающая в себя игровые, социально-коммуникативные, мотивы достижения и избегания неудачи. Внешняя мотивация, контроль со стороны взрослого остается существенной для регуляции социального поведения дошкольника. В то же время, восприятие знаково-символических форм регуляторного воздействия взрослого служит основой для формирования собственных поведенческих паттернов, становления саморегуляции и самоконтроля, умения регулировать и координировать поведение сверстников. Субъектность старшего дошкольника проявляется в значимости мотивов автономии, преодоления трудностей, стремления к взаимопониманию с другими людьми, преодоления трудностей, достижения успеха.  Однако, стремление ребенка к самоутверждению может также носить деструктивный характер, проявляется в конфликтности, агрессии, стремлении к доминированию. 

В старшем дошкольном возрасте складываются базовые смысловые установки социального поведения, связанные с осознанием норм и правил, причин и следствий их нарушения, с проявлением активности и самостоятельности, формированием нравственных критериев оценки поступков,   стремлением к позитивным отношениям с другими людьми, ожиданием позитивного разрешения трудностей, ориентацией на взаимопомощь и поддержку.  

Полученные результаты свидетельствуют о том, что к концу дошкольного детства у ребенка формируются ядерные структуры основных составляющих семиотической регуляции социального поведения –  референтная, рецептивная, креативная, рефлексивная [23, 24]. Референтная составляющая проявляется в освоении ребенком основных знаково-символических составляющих социального поведения, в соотнесении вербальных и невербальных значений с реальными поведенческими проявлениями. Рецептивная составляющая выражается в понимании базовых конвенциональных значений и смыслов как регуляторов действий и поступков,  интерпретации причин и следствий поведения и взаимодействия людей  в различных ситуациях. Креативная составляющая представляет собой развивающуюся у ребенка способность к воплощению смысла в реальном поведении, к планированию, исполнению и оценке собственных действий. Она также проявляется в интериоризации основных нравственных категорий, ценностей, социальных установок, в становлении у ребенка внутренних оценок и отношений к различным формам и способам социального взаимодействия. Рефлексивная составляющая проявляется в возможности соотносить освоенные социокультурные и личностные смыслы со смыслами собственного Я, осознавать себя во времени, осознавать и оценивать способы собственного поведения и деятельности.  

Однако отдельные смысловые составляющие социального поведения дошкольника еще не связаны в единую систему, могут существовать в сознании ребенка изолированно друг от друга. Нравственные оценки поведения могут носит ситуативно обусловленный, неустойчивый, амбивалентный характер. Указанные тенденции характеризуют формирующуюся систему знаково-смысловой регуляции поведения как проявления субъектности на данной стадии онтогенеза.  

В заключение нужно отметить, что результаты проведенных исследований, раскрывая систему субъективных значений и смыслов как регуляторов социального поведения в старшем дошкольном возрасте, но не позволяют выявить связь между установками и реальным поведением ребенка в различных жизненных ситуациях. Перспективой исследования выступает анализ знаково-смысловой детерминации субъектной активности в реальных поведенческих актах на данной стадии онтогенеза. 

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта // Основы общей и прикладной акмеологии. М.: РАГС, 1995. С. 85-95.

2. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. - Ростов-на-Дону, Феникс,1996.

3. Брушлинский А.В. Психология субъекта. РАН, СПб.: Алетейя, 2003.

4. Огнев А.С. Психология субъектогенеза личности: Монография. М.:

5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. - М.: Школа-Пресс, 1995.

6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основные ступени развития субъектности человека // Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000. C. 212 – 385.

7. Суворова О.В. Влияние семейной и образовательной среды на развитие субъектности ребёнка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству: монография. Н.Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2012.

8. Розин В.М. Психическая реальность, способности и здоровье человека. М.: УРСС,  2004.

9. Татенко В. О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический  журнал. 1995. .Т. 16., № 3.  С. 23-34. 

10. Селиванов, В. В. Стадии развития субъекта в онтогенезе // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности. Казань : ЮЛАКС, 2004. С. 23 - 37.

11. Варёнова Ю.А. Исследование субъектности и её развития в дошкольном возрасте: дис. … канд. психол. наук. Калуга, 2001.

12. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Субъектность ребенка дошкольного возраста: миф или реальность? // Современный детский сад. 2010. №1. С. 22-27.

13. Мухина В.С.Психология детства и отрочества М.: Институт практической психологии, 1998.

14. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений . -- 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

15. Цейтлин С.Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009.

16. Сапогова Е. Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста. Дис. ... д-ра психол. наук. Москва, 1994.

17. Субботский Е.В. Генезис личности. Теория и эксперимент М.: Смысл,  2010.

18. Субботский Е.В. Строящееся сознание М.: Смысл, 2007.

19. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

20. Леонтьев Д.А.   Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003.

21. Беллак Л. Тест детской апперцепции [фигуры животных]: методическое руководство. Санкт-Петербург: ИМАТОН, 2005.

22. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. М.: Лабиринт, 2006

23. Тюпа В. И.  Основания сравнительной риторики // Критика и семиотика. Новосибирск, 2004. Вып. 7. С. 66—87;

24. Гончаров С. А., Гончарова О. М., Н. Н. Королева. Компетенция семиотическая // Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А.А. Бодалева. - М. Изд-во «Когито-Центр», 2011 Изд-во МГГУ, 2009.

Исследование проведено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 13-06-00511

Рекомендовано к публикации:
А.А. Ахаян , доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

                   

Natalya N. Koroleva 
Doctor of psychological sciences, Professor, Department chair of methods of psychological knowledge, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg 
korolevanatalya@mail.ru  

Stella N. Tseitlin
Doctor of philological sciences, Professor, Department of  child’s Language and literature education, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg 
stl2006@list.ru 

Irina M. Bogdanovskaya 
Candidate of psychological sciences, Associate professor, Department of methods of psychological knowledge, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg 
biggi66@mail.ru 

Valeria V. Khoroshikh
Candidate of psychological sciences, Associate professor, Department of methods of psychological knowledge, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg 
vkhoroshikh@gmail.com   

Jilia L. Proekt
Candidate of psychological sciences, Associate professor, Department of methods of psychological knowledge, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg 
proekt.jl@gmail.com  

Anna B.Bogdanovskaya
Postgraduate Student, Faculty of Psychology and Pedagogy, Department of  Human Psychology, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg
bogdanovskaya_ann@mail.ru

Basic attitudes of social behavior and the formation of subjectivity in the preschool years

The article based on the results of the empirical study, the basic structural components and leading the trend genesis sign-sense regulation of social behavior in the preschool age.

Key words
Social behavior, regulation, subjective values, personal meanings, preschool age

Literatura

1. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Akmeologicheskoe ponimanie sub'ekta // Osnovy obshei i prikladnoi akmeologii. M.: RAGS, 1995. S. 85-95.

2. Petrovskii V.A. Lichnost' v psihologii: paradigma sub'ektnosti. - Rostov-na-Donu, Feniks,1996.

3. Brushlinskii A.V. Psihologiya sub'ekta. RAN, SPb.: Aleteiya, 2003.

4. Ognev A.S. Psihologiya sub'ektogeneza lichnosti: Monografiya. M.:

5. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovy psihologicheskoi antropologii. Psihologiya cheloveka: Vvedenie v psihologiyu sub'ektivnosti. - M.: Shkola-Press, 1995.

6. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovnye stupeni razvitiya sub'ektnosti cheloveka // Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnovy psihologicheskoi antropologii. Psihologiya razvitiya cheloveka: Razvitie sub'ektivnoi real'nosti v ontogeneze: Uchebnoe posobie dlya vuzov. M.: Shkol'naya Pressa, 2000. C. 212 � 385.

7. Suvorova O.V. Vliyanie semeinoi i obrazovatel'noi sredy na razvitie sub'ektnosti rebenka v period perehoda ot doshkol'nogo k mladshemu shkol'nomu detstvu: monografiya. N.Novgorod: NGPU im. K. Minina, 2012.

8. Rozin V.M. Psihicheskaya real'nost', sposobnosti i zdorov'e cheloveka. M.: URSS,  2004.

9. Tatenko V. O. Sub'ekt psihicheskoi aktivnosti: poisk novoi paradigmy // Psihologicheskii  zhurnal. 1995. .T. 16., ¹ 3.  S. 23-34. 

10. Selivanov, V. V. Stadii razvitiya sub'ekta v ontogeneze // Psihologo-pedagogicheskie issledovaniya sub'ekta deyatel'nosti. Kazan' : YuLAKS, 2004. S. 23 - 37.

11. Varenova Yu.A. Issledovanie sub'ektnosti i ee razvitiya v doshkol'nom vozraste: dis. ? kand. psihol. nauk. Kaluga, 2001.

12. Gogoberidze A.G., Derkunskaya V.A. Sub'ektnost' rebenka doshkol'nogo vozrasta: mif ili real'nost'? // Sovremennyi detskii sad. 2010. ¹1. S. 22-27.

13. Muhina V.S.Psihologiya detstva i otrochestva M.: Institut prakticheskoi psihologii, 1998.

14. Uruntaeva G.A. Doshkol'naya psihologiya: Ucheb. posobie dlya stud. sred. ped. ucheb. zavedenii . -- 5-e izd., stereotip. - M.: Izdatel'skii centr «Akademiya», 2001.

15. Ceitlin S.N. Ocherki po slovoobrazovaniyu i formoobrazovaniyu v detskoi rechi. M.: Znak, 2009.

16. Sapogova E. E. Razvitie znakovo-simvolicheskoi deyatel'nosti u detei doshkol'nogo vozrasta. Dis. ... d-ra psihol. nauk. Moskva, 1994.

17. Subbotskii E.V. Genezis lichnosti. Teoriya i eksperiment M.: Smysl,  2010.

18. Subbotskii E.V. Stroyasheesya soznanie M.: Smysl, 2007.

19. Leont'ev D.A. Psihologiya smysla. M.: Smysl, 1999.

20. Leont'ev D.A.   Psihologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoi real'nosti. 2-e, ispr. izd. M.: Smysl, 2003.

21. Bellak L. Test detskoi appercepcii [figury zhivotnyh]: metodicheskoe rukovodstvo. Sankt-Peterburg: IMATON, 2005.

22. Propp V.Ya. Morfologiya volshebnoi skazki. M.: Labirint, 2006

23. Tyupa V. I.  Osnovaniya sravnitel'noi ritoriki // Kritika i semiotika. Novosibirsk, 2004. Vyp. 7. S. 66-87.

24. Goncharov S. A., Goncharova O. M., N. N. Koroleva. Kompetenciya semioticheskaya // Psihologiya obsheniya. Enciklopedicheskii slovar' Pod obsh. red. A.A. Bodaleva. - M. Izd-vo «Koito-Centr», 2011 Izd-vo MGGU, 2009.