Зайцева Екатерина Вадимовна
аспирант кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург 
Kat-04@rambler.ru  

Межпредметные связи как дидактическая основа междисциплинарных программ 

Аннотация:
В  статье рассматриваются понятия «межпредметные связи»  в историческом ракурсе и с современной точки зрения. Данная педагогическая категория является предпосылкой проектирования междисциплинарной программы, ориентированной на формирование и развитие культуры чтения. 

Ключевые слова:
Межпредметные связи, междисциплинарные связи, междисциплинарная программа, читательская компетентность 

Межпредметные связи (МПС) являются в настоящее время особенно актуальными для проектирования учебного процесса в логике компетентностного подхода. Это связано с тем, что ключевые компетентности, как планируемый результат образовательной деятельности  формируются не на одном предмете, а через использование ресурсов разных дисциплин. Примером такого решения является междисциплинарная программа «Стратегии смыслового чтения и работы с текстом», предложенная в новых стандартах основного образования, как обязательный компонент обучения в основной школе. Это означает, что развитие  культуры чтения находится в числе приоритетов реализации стандартов нового поколения. В разделе «Ведущие целевые установки и основные ожидаемые результаты» заявлено, что в  результате изучения всех без исключения предметов в основной школе будет продолжена работа по формированию и развитию основ читательской компетенции. Это находит свое отражение в проектировании междисциплинарных программ. 

Таким образом, реализуется системно-ориентированный способ приобщения школьников к чтению. Он  предполагает создание условий, в которых задействован потенциал всех компонентов образовательного процесса школы.  Происходит формирование  читательской компетенции как  метапредметного образовательного результата, возникающего в процессе интеграции различных учебных дисциплин, потенциала воспитательной системы школы, дополнительного образования и самообразования.  

Остановимся более подробно на  учебной деятельности как основном компоненте междисциплинарных программ и характерных для них МПС. Рассмотрим данные понятия более подробно. 

В научной литературе наряду с термином «межпредметные связи» достаточно часто употребляется понятие «междисциплинарные связи».  Однако, в педагогических словарях присутствует только определение  межпредметных связей, одно из  которых выглядит следующим образом:  «Межпредметные связи  отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между предметами. Межпредметные связи  формируют конкретные знания учащихся, раскрывают гносеологические проблемы, без которых невозможно системное усвоение основ наук» [1].  

Таким образом, междисциплинарные связи и межпредметные связи будем рассматривать как синонимы по аналогии со словами «дисциплина» и «предмет». Однако надо отметить, что понятие «междисциплинарности» используется также в качестве одного из подходов к организации образовательного процесса. Полагаем, что в связи с этим учебные программы называют междисциплинарными, основой которых являются МПС. 

Для того, чтобы понять истоки междисциплинарных программ, обратимся к истории межпредметных связей. Понятие МПС не является новым в дидактике, анализ литературы позволил выделить следующие этапы развития проблемы МПС в отечественной педагогики в XIX-XXI веках. 

В XIX веке многие ученые уделяли изучению МПС большое внимание. Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование роли МПС изложили К.Д. Ушинский и П.Ф. Каптерев. К.Д. Ушинский,  рассматривая структуру науки, писал, что «кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам» [2, с.239].   Ученый считал, что связь между понятиями и их развитие в системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика и их превращению в мировоззренческую систему к концу обучения.  

Большое значение МПС придавал также русский педагог П.Ф. Каптерев [3]. По мнению ученого процесс обучения надо организовать так, чтобы каждый ученик чаще обращался к фактам и понятиям смежных наук, что укрепляет полученные знания: "Если один из предметов служит основой другого, то в школьном курсе они должны следовать непосредственно друг за другом, причем при изучении позднейшего предмета постоянно должны быть делаемы ссылки на предыдущий" [там же, с. 141].  

История развития МПС в XX веке делится на три различных этапа:

Первым этапом в развитии темы МПС можно считать 20-30-е годы XX века. В это время в России существовала комплексная программа обучения и МПС реализовывались по трем направлениям: «Общество», «Труд», «Природа». Перед педагогами – учеными встал вопрос, как соединить преподавание дисциплин и сформировать единую систему знаний, т.е в основе обучения была интеграция знаний из различных предметов вокруг общей проблемы. Примером решения задачи проблемно-комплексного обучения на межпредметной основе в отечественном образовании 20-х годов является «Трудовая школа», основателями которой были С.Т. Шацкий, М.М. Рубинштейн, П.П. Блонский [4]. 

Второй этап (50-80- е годы) -  в этот период происходила теоретическая разработка МПС. К ученым, проводившим исследования в данном направлении относятся: В.Н. Максимова,  Г.Ф. Федорец, В.Н. Федорова, А.В. Усова, И.Д. Зверев. Ученые педагоги в этот период рассматривают межпредметные связи как одно из средств комплексного подхода к обучению и воспитанию. Кроме того, в 70-80-е годы МПС стали рассматриваться как принцип дидактики:

• межпредметные связи – дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений, навыков [5, с.61];

• межпредметные связи – дидактическое условие научного уровня знаний, роли обучения и развития мышления учащихся, их творческих способностей, формирования познавательных интересов [6, с.12];

• межпредметные связи – дидактическое условие, обеспечивающее отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе [7, с. 32].

Таким образом, рассматривая МПС как дидактическое условие обучения,  многие ученые определяли его по-разному, но большинство из них описывали  как средство повышения научности, целостности, системности обучения и  доступности. 

Обобщая научные знания, полученные на данном этапе развития МПС, можно сделать вывод, что они рассматривались как:

• средство формирования научного мировоззрения;

• средство интеграции и координации предметных знаний;

• средство повышения эффективности усвоения знаний, формирования навыков и умений;

• средство реализации дидактических принципов обучения.

С точки зрения современного понимания междисциплинарных программ все указанные положения являются актуальными, и их отражение можно увидеть в требованиях новых стандартов к результатам образования, к которым относятся:

• личностные (формирование мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, которые способствуют повышению эффективности знаний);

• метапредметные (включение освоенных обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий и способность их использования);

• предметные (включение освоенных обучающимися умений, видов деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразование и применение в разных ситуациях).

 Анализируя труды В.Н. Максимовой, можно отметить, что в ее работах МПС рассматриваются как:

• дидактические формы принципа научности;

• самостоятельный принцип, обеспечивающий целостность процесса обучения, единство его структуры и функций;

• средство и условие обучения;

• фактор планирования и организации учебного процесса [8, с. 124]. 

Отметим, что последняя составляющая, отмеченная В.Н. Максимовой,  является одним из самых сложных при проектировании междисциплинарных программ. В  практике учителей выделяют три уровня использования данных связей на уроках:  низкий (частичное включение межпредметных связей в поурочные планы в виде фактического материала, межпредметные понятия только упоминаются); средний (более развернутое включение межпредметных связей в поурочные, а иногда в тематические планы); высокий (развернутое включение межпредметных связей в виде понятий и умений обобщенного характера, их анализ на уроках, раскрытие структуры некоторых приемов переноса знаний, их применение в самостоятельной работе учащихся).  

Полагаем, что  в настоящее время существует целый ряд проблем, связанных с реализацией междисциплинарных программ, в частности «Основы смыслового чтения и работы с текстом». Это объясняется  отсутствием механизмов текущего и итогового мониторинга, инструментов  координации действий педагогов, неоднозначностью оценки итоговых результатов, отсутствием у педагогов единых требований к качеству чтения, сложностью поиска и отбора материалов – метапредметных текстов, которые будут востребованы на разных уроках. 

Последний этап развития МПС относится к периоду, начиная с  90-х годов XX века  -  до наших дней. Происходит теоретическое обоснование МПС в условиях реализации компетентностного, личностно-ориентированного и интеграционного подхода к обучению. Ученые определяют значение МПС в усвоении школьниками приемов переноса знаний и применение их при выполнении разного рода самостоятельных работ. Доказано положительное влияние МПС на формирование знаний и умений по смежным дисциплинам. В настоящее время МПС также рассматриваются как общедидактическое понятие: «МПС являются интегрирующим звеном в системе дидактических принципов: научности, систематичности, целостности, преемственности. Поскольку они определяют целевую направленность всех вышеперечисленных принципов на формирование в сознании человека целостной системы знаний о природе и обществе (на уровне дидактического принципа») [9]. 

Итак, можно сделать вывод, что МПС являются дидактической основой междисциплинарных программ, так как влияют на принципы отбора содержания и организации образовательного процесса. 

Однако, существует ряд проблем, связанных с взаимодействием учителей, их знаниями по использованию межпредметных связей и готовностью к их осуществлению. Успешность решения данных проблем будет способствовать эффективной реализации междисциплинарных программ  в условиях современной школы.  

Литература: 

1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 140

2. Ушинский, К.Д.  Человек как предмет воспитания: в 8 т. Т.8//Собр.соч./ К.Д. Ушинский. – М.; Л., 1950. – 546 с.

3. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Петроград: Изд. Земля, 1915. Издание второе, переработанное и расширенное. - 434с.

4. История педагогики и образования / Под ред. А.И. Пискунова. - М., 2003; Цирульников А.М. История образования в портретах и документах: Учеб. пособие для студ. пед. заведений. М., 2001

5. Зверев, И.Д. Взаимная связь учебных предметов Текст. / И.Д. Зверев.-М.: Знание, 1977.-61 с.

6. Усова, А.В. Сущность, значение. Основные направления в осуществлении межпредмешых связей / А.В. Усова // Совершенствование процесса обучения физике в средней школе. Вып. 3. - Челябинск, 1973. - С. 3-7.

7. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредаетные связи. М.: Педагогика, 1972, 150 с.

8. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения,-М.: Просвещение, 1988,- 192 с.

9. Гурьев А.И. Межпредметные связи теория и практика // Наука и образование. - 1998. - № 2.

Рекомендовано к публикации:
Т.Г. Галактионова, доктор .педагогических наук , научный руководитель pаботы
А.С.Роботова, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

                  

Ekaterina V.  Zaytceva
Postgraduate student, Department of Pedagogy,  Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
kat-04@rambler.ru

Cross curriculum links as a didactic basis of cross curriculum programs 

The purpose of this article is to study the concept of «cross curriculum links» in historical perspective and from a modern point of view. This pedagogical phenomenon is regarded as a prerequisite for designing of cross curriculum programs focused on the development of reading competence. 

Key words:
cross curriculum links, cross curriculum programs, reading competence, reading competence 

Literatura: 

1. Bim-Bad B.M. Pedagogicheskij jenciklopedicheskij slovar'. — M., 2002. S. 140

2. Ushinskij, K.D.  Chelovek kak predmet vospitanija: v 8 t. T.8//Sobr.soch./ K.D. Ushinskij. – M.; L., 1950. – 546 s.

3. Kapterev P.F. Didakticheskie ocherki. Teorija obrazovanija. Petrograd: Izd. Zemlja, 1915. Izdanie vtoroe, pererabotannoe i rasshirennoe. - 434s.

4. Istorija pedagogiki i obrazovanija / Pod red. A.I. Piskunova. - M., 2003; Cirul'nikov A.M. Istorija obrazovanija v portretah i dokumentah: Ucheb. posobie dlja stud. ped. zavedenij. M., 2001

5. Zverev, I.D. Vzaimnaja svjaz' uchebnyh predmetov Tekst. / I.D. Zverev.-M.: Znanie, 1977.-61 s.

6. Usova, A.V. Sushhnost', znachenie. Osnovnye napravlenija v osushhestvlenii mezhpredmeshyh svjazej / A.V. Usova // Sovershenstvovanie processa obuchenija fizike v srednej shkole. Vyp. 3. - Cheljabinsk, 1973. - S. 3-7.

7. Fedorova V.N., Kirjushkin D.M. Mezhpredaetnye svjazi. M.: Pedagogika, 1972, 150 s.

8. Maksimova V.N. Mezhpredmetnye svjazi v processe obuchenija,-M.: Prosveshhenie, 1988,- 192 s.

9. Gur'ev A.I. Mezhpredmetnye svjazi teorija i praktika // Nauka i obrazovanie. - 1998. - № 2.