Матасов Юрий Тимофеевич
доктор психологических  наук, профессор кафедры олигофренопедагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург 
matasovut@gmail.com   

Инклюзивный проект: состояние и перспективы 

Аннотация:
В статье дается краткая характеристика состояния инклюзивного образования за рубежом и в Российской Федерации, описываются барьеры и достижения в совместном обучении нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова:
интеграция, инклюзия, дифференциальная диагностика, специальное образование

Известно, что для человека ничто не является такой сильной нагрузкой и таким сильным испытанием как другой человек. Мера нагрузки возрастает, когда взаимодействие в социуме осуществляется с инвалидами. В настоящее время в нашем государстве получила убедительное философски-гуманистическое обоснование идея интеграции умственно отсталых детей в социум. Правда, сама идея и первый опыт ее воплощения пришли к нам в Россию из заграницы, и это свидетельствует о том, что реальные проявления гуманизма в отношении аномальных детей у нас еще далеки от наших гуманистических деклараций на этот счет. 

Если поставить вопрос о том, какие современные процессы задали сегодня остроту обращения к проблеме терпимого отношения к инвалидам, то можно с уверенностью сослаться на почти 30-летний опыт интегрированного обучения в странах Западной Европы и Америки. Этот опыт, сопровождающийся на первых порах несколько завышенными ожиданиями, сегодня начинает критически осмысливаться, и не в последнюю очередь по той причине, что практика совместного обучения детей вызывает известные сложности. За рубежом в разных государствах закон задает разные рамки инклюзивного обучения – от полной до частичной инклюзии. К примеру, в США, по данным Клейнерта Г., директора Института развития человека (Университет Кентуки) [1], несмотря на закон США об образовании лиц с нарушениями в условиях интеграции, высокий процент детей с умственной отсталостью и комплексными нарушениями продолжают обучаться в особых условиях (вне класса) или вне общеобразовательной школы. Лишь 12,6% американских учащихся с умственной отсталостью обучались в обычных классах массовой школы в 1997-98 учебном году. Если обратиться к опыту Англии, то там идея инклюзии была поддержана по соображениям экономическим [1]. В основу этих соображений ложилась следующая логика: очень затратно содержать специальные школы, и дешевле оказывать необходимую коррекционную помощь детям с отклонениями в развитии в условиях совместного их обучения в массовой школе, решая заодно задачу воспитания терпимого отношения детей к друг другу. Правда, логика в этом случае остается непостижимой: в самом деле, как можно искренне полагать, что переход к инклюзии менее затратен и не требует никаких обременений и перенастройки процесса обучения? Конечно, если дело представлять таким образом, что основная сверхзадача инклюзии заключается в том, чтобы дети в процессе обучения жили бок о бок и учились толерантному взаимодействию в социуме, то тогда, действительно, в процессе совместного обучения мало что требуется менять. Но ведь в процессе инклюзивного обучения не отменяется не менее важная задача достижения учащимися верхних границ возможностей в обучении. При этом совершенно очевидно, что верхние границы для нормально развивающихся детей не сопоставимы с верхними границами, которые могут достигать умственно отсталые дети. Опыт Великобритании показал, что в исходные оптимистические ожидания англичан в отношении инклюзивного обучения были внесены существенные коррективы: ряд графств, идя по пути тотальной интеграции, разрушили инфраструктуру специального образования, что повлекло за собой потерю для ряда категорий детей возможности получения адекватного образования, а, следовательно, нанесло непоправимый ущерб их социокультурному развитию. Таким образом, когда в основу важных решений ложатся недостаточно взвешены решения, то гуманный тезис о целесообразности инклюзивного обучения становится не только простой декларацией, но и дает горькие плоды.  

Следует признать, что в настоящее время мы совпадаем со всем цивилизованным миром в своих сокровенных намерениях помочь детям безболезненно вписаться в социум. Совпадая именно в намерениях, необходимо отметить, что факторы, обеспечивающие успех социализации и интеграции, у нас в России, если можно так выразиться, «работают» в специфическом режиме. Реальность такова, что разные государства имеют разную культурную, технологическую, законотворческую, духовную продвинутость, и в том числе различные исторически сложившиеся подходы к принципам обучения и воспитания аномальных детей. В развитых зарубежных государствах общество в основном решило свои многочисленные материальные проблемы и вплотную занимается решением проблем иного уровня. Мы же совсем недавно выйдя из советского семидесятилетнего эксперимента, находимся на переломе, стеснены в средствах, имеем большой разброс в ценностных ориентациях и прочее. 

Решение проблемы интеграции детей с проблемами в развитии для нас является приоритетной. Но здесь следует иметь в виду, что фундаментальная коррекционная педагогика накапливает свое знание быстрее, чем прикладная успевает его «переваривать» и осваивать. Поэтому у нас в России нет пока единого видения того, каким образом на практике должны осуществляться интеграционные задачи [2]. Самое главное противоречие здесь в том, что в ходе решения практических задач интеграции, отстаивание интересов одних детей, очень часто сопровождается невольным наступлением на интересы других детей. Представляется, что нас украсит не стремление как можно более скорого решения проблемы интеграции, а тактика разумного и взвешенного ее осуществления. В целом, интеграция не столько проблема аномальных детей, сколько проблема менталитета нашего общества. Самыми неудобными для реального воплощения задач интеграции и инклюзии выступают явления интолерантности и стигматизации. Последние представляют собой комплекс предубеждений, которые проецируются на человека в связи с его состоянием здоровья, интеллектуальной полноценности и др. Маркированные таким образом люди испытывают на себе негативное отношение общества. Маркировка вторично ослабляет и без того скромные возможности обучения и воспитания детей с проблемами в развитии. 

Возникает вопрос: можно ли осознавая моральную неприемлемость стигматизации и нетерпимости рассчитывать на скорый успех в преодолении этих негативных явлений? Ответ очевиден: нет. Но означает ли это, что сначала надо сформировать толерантность и преодолеть стигматизацию, а уж потом решать, к примеру, интеграционные задачи. Нет. Совершенно очевидно, что толерантность как реальное психологическое новообразование может появиться только в условиях практического реального проживания российскими гражданами чувств, содержанием которых выступает терпимый фон взаимодействия с другими людьми. Все это должно подвигать нас к пониманию простой истины: вводить инклюзивное обучение надо, но вместе с тем следует проявлять осторожность и не спешить с фосированным решением сложных и деликатных задач. Не всегда нужно стремиться к простоте и ясности ответа, поскольку недопонимание и недоговоренность не только не запутывают дело, а являются условием вызревания корректного ответа. Другими словами, не следует доводить до абсурда, к примеру, практическую реализацию интеграционных задач, сворачивая уже существующие коррекционные учреждения. Прямое некритическое заимствование без обоснованного прогноза принятых решений недопустимо. 

Сама идея инклюзии в нашем специальном образовании, конечно не экзотика, но пока еще и не достаточно утвердившаяся реальность. У нас в России нет пока единого видения того, каким образом на практике должно осуществляться инклюзивное обучение. Что касается конечной цели интеграции, то эта цель принимается подавляющим большинством граждан России, поскольку интеграция, если бы она стала реальностью, способна преодолеть разрыв, существующий у нас между общей и специальной образовательными системами. Но здесь встает важнейший вопрос: означат ли стремление к преодолению разрыва между образовательными системами, преследование одновременно и задачи полного слияния образовательных систем или более того – упразднение специального образования? Ответ очевиден: специальное образование должно сохраниться, по крайней мере для тех случаев, когда у детей наличествуют грубые поведенческие, моторные, интеллектуальные и другие недостатки. 

Говоря об инклюзивном обучении, следует признать, что подавляющее большинство разумных людей признают, что сегодня нет альтернативы в использовании инклюзивного обучения, и в этом смысле, мы обречены учиться терпимо относится к другим. Современные социально-политические процессы в Российской Федерации задали ощутимую остроту обращения к проблеме терпимого отношения к инвалидам в связи с тем, что, с одной стороны, сегодня выдвигается приоритет идеи реального гуманизма над абстрактным, а с другой, рыночные отношения в условиях нашего дикого начального этапа становления рынка, далеки от условий, которые бы создавали атмосферу терпимости в обществе. Острота этой ситуации усугубляется тем, что по сути верные гуманистические декларации о самоценности любой человеческой личности, о культивировании толерантного отношения людей к инвалидам и т.п. вступают в противоречие с реальным положением дел. Пафос деклараций, которые не находят практического воплощения, ведет к дискредитации принципиально важных идей. Мы часто проводим расхожий тезис о равенстве всех людей. Но ведь ни по здоровью, ни по интеллекту, ни по возможностям люди не равны, и речь здесь следует вести не о мифическом равенстве, а равноправии всех людей перед законом, одинаковых правах инвалидов и обычных людей. 

Люди выступая в социуме в виде единого человеческого организма, невольно принимают на себя обязанности так строить общение с аномальными детьми, как если бы эти дети обладали всеми основными признаками развитой личности. Двойной стандарт отношений - к полноценным как к себе самому, а к аномальным, скажем, с подчеркнутой снисходительностью – ведет к далеко идущим последствиям негативного порядка. 

Российское специальное образование делает первые шаги в области инклюзии – включенного обучения, и пока говорить об успехах преждевременно. Впрочем, успехи зарубежных коллег в инклюзивном образовании также нельзя признать исключительно позитивными   несмотря  на большой опыт совместного обучения детей обычных с детьми, имеющими проблемы в развитии.  

Известно, что включенное обучение способствует социальному взаимодействию детей и выступает в качестве внешнего социального фактора формирования у детей терпимости, непредубежденности и др. 

Идея инклюзивного обучения родилась из насущной потребности обеспечить возможность детям с проблемами в развитии интегрироваться в социум. К примеру, в наших специальных школах для детей с умственной отсталостью, учащимся создают условия для наиболее оптимального психического развития с учетом их потенциальных возможностей. Но обучаясь в специальной школе, дети после ее окончания обнаруживают острую социальную неприспособленность. Первые попытки преодолеть эту неприспособленность вызвали и у нас к жизни инклюзивную форму обучения [3]. Как и все новое, инклюзивное обучение в нашем российском образовании имеет объективные и субъективные сложности. Эти сложности создают сходные барьеры для реализации инклюзивного образования и у нас в России, и за рубежом. Стартовые сложности инклюзивного обучения в России обусловлены тем, что инклюзия у нас не обеспечена законодательной базой, поскольку отсутствует федеральный Закон о специальном образовании. Законодатели не спешат с введением этого закона по понятным причинам. Дело в том, что образовательная интеграция на порядок дороже традиционного специального образования, поскольку помимо прочего, введение этого закона автоматически выдвигает требования бесплатного обеспечения детей инвалидными колясками, протезами, лекарствами, специальным оборудованием и проч. Инклюзивное обучение требует также обеспечения профессионального грамотными специалистами-дефектологами, способными одинаково успешно вести процесс обучения с нормально  развивающимися детьми и детьми, отстающими в развитии. Таких специалистов у нас нет как нет их в зарубежных школах, а это вызывает опасность игнорирования особых образовательных потребностей аномальных детей, обучение которых может сводится к их формальной инклюзии в структуру массовой школы.  

Чтобы понять сложность практического воплощения инклюзии и всю глубину противоречий, которые встают на путях решения реальных задач инклюзии, уместно напомнить слова, высказанные неким богословом по поводу другой и вечно актуальной для человека задачи: «Человек испытывает потребность в Боге, но не видит в себе места для Бога». Перефразируя сказанное, можно утверждать, что человек испытывает потребность жить в согласии с нравственным императивом, признающим равное право всех людей на получение образования и недискриминационное проживание этих людей в социуме, но не видит как на практике реализовать это право, не затрагивая базовых интересов других людей и вместе с тем не попирая свои собственные.  

Что касается реальных барьеров, встающих на науки практического воплощения инклюзии, то их можно свести к некоторым самым важным. Признавая идею о том, что инклюзивному образованию нет альтернативы, приходится вместе с тем признать что инклюзия, способствующая налаживанию социального взаимодейтсвия нормально развивающихся и проблемных детей, осложняет достижение нормально развивающимися детьми верхних границ их обучения. Правда, происходит это в случаях неразумно построенной инклюзии (следует заметить, что эти проблемы не встают перед нормально развивающимися детьми, которые имеют материальную возможность обучаться в привилегированных закрытых учреждениях). 

Однако, польза включенного обучения несомненна и касается она как нормально развивающихся детей, так и детей с проблемами в развитии – одни, то есть нормальные дети, в ходе включенного обучения убеждаются в том, что существуют иные, не такие как все дети, к которым необходимо не только отнестись как к самим себе, но и принять таких детей с их нестандартными качествами; другие, то есть аномальные, будучи принятыми, невольно оказываются более социализованными и интегрированными в социуме. Другое дело, что реальные плоды интеграции (в виде терпимого взаимодействия и приятия других какими они есть) и вызревают медленно и предполагают достаточную продвинутость в готовности родителей детей с нормальным психическим развитием к тому, чтобы их дети могли совместно обучаться с детьми, у которых есть проблемы в психическом развитии.  

Тенденция конструктивного переосмысления накопленного в России опыта во многом связана и с преодолением культивируемого нами совсем недавно негативистского подхода к мировому опыту воспитания детей с проблемами  в развитии. Ушел в прошлое период, когда мы достаточно тенденциозно стремились обвинять западных коллег в биологизаторской позиции по вопросу о факторах психического развития, не замечая в то же самое время собственного очень выраженного крена в противоположную сторону, когда нами абсолютизировалась роль социального фактора (отсюда и завышенная самонадеянность по поводу «кухаркиных детей» [4], которые должны учиться управлять государством). Понятно, что позитивный опыт и плодотворные идеи зарубежных коллег, безусловно, могут и должны ассимилироваться в нашей теории и практике.  

В последние годы в российской дефектологической науке отмечается заметное увеличение как принципиально новых для нас идей, так и таких, которые не только новы сами по себе, сколько по-новому нами осмысляются. Следует подчеркнуть, что обилие новых идей объясняется отнюдь не интенсификацией отечественных научных изысканий (известно, что финансирование науки сегодня более чем скромное). Все дело в том, что освободившись от идеологических догматов и получив доступ к непосредственному знакомству с зарубежным опытом, отечественная дефектология получила возможность свободно и объективно подвергать научной рефлексии не только наработки зарубежных коллег, но и с иных позиций критически оценить свои собственные подходы и принципы.  

Литература

1. Первова И.Л. «Пределы толерантности в современном обществе» материалы междунар. науч.-практ. конф., 28-30 апр. под ред. И.Л. Первовой, В.В. Козловского СПб. : СПбГУ, 2003.

2. Микшина Е.П., Зигле Л.А. «К вопросу об условиях реализации инклюзивного обучения», в сб. «Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: европейский опыт – российские тенденции», СПб, 2010.

3. Флотская Н.Ю., Вольская О.В., Соловьева Л.Г. «Реализация инклюзивного образования в Архангельской области», в сборнике «Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: европейский опыт – российские тенденции», СПб, 2010.

4. Ленин В.И. Удержат ли большевики государственную власть / В.И.Ленин. ПСС, том 34, С. 315   М. 1965 г.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

                    

Yuri T. Matasov
Doctor of Psychological Sciences, Professor of Correctional Department, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg matasovut@gmail.com 

Inclusion Project: Status and Prospects 

The article gives a brief description of the state of inclusive education abroad and in the Russian Federation, describes the barriers and achievements in joint training normally developing children and children with disabilities 

Keywords
ntegration, inclusion, differential diagnostics, special education

Literatura

1. Pervova I.L. «Predely tolerantnosti v sovremennom obshchestve» materialy mezhdunar. nauch.-prakt. konf., 28-30 apr. pod red. I.L. Pervovoy, V.V. Kozlovskogo SPb. : SPbGU, 2003.

2. Mikshina Ye.P., Zigle L.A. «K voprosu ob usloviyakh realizatsii inklyuzivnogo obucheniya», v sb. «Inklyuzivnoye obrazovaniye lits s narusheniyami v razvitii: evropeysky opyt – rossyskiye tendentsii», SPb, 2010.

3. Flotskaya N.Yu., Volskaya O.V., Solovyeva L.G. «Realizatsiya inklyuzivnogo obrazovaniya v Arkhangelskoy oblasti», v sbornike «Inklyuzivnoye obrazovaniye lits s narusheniyami v razvitii: evropeysky opyt – rossyskiye tendentsii», SPb, 2010.

4. Lenin V.I. Uderzhat li bolsheviki gosudarstvennuyu vlast / V.I.Lenin. PSS, tom 34, S. 315   M. 1965 g.