Степанова Анна Сергеевна
доктор философских наук, профессор кафедры философской антропологии и истории философии, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
A-Step@mail.ru

Винюкова Анна Кареновна
аспирант кафедры философской антропологии и истории философии, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург, специалист по УМР, Северный арктический федеральный университет им. М.В.Ломоносова, г.Архангельск
adalimif@mail.ru 

К вопросу об античных философских предпосылках идеи, концептов и принципов педагогической эвристики

Аннотация
В статье рассматриваются мысленные конструкты, определившие вектор развития и смысловую доминанту эвристического аспекта античной педагогической теории. Проанализированы методы современного эвристического обучения в проекции античной теории с целью обнаружения их прообразов. Выявлены философские корни (в рамках отличавшегося дидактизмом и креативными идеями учения стоической школы) доминантного концепта «смысл» и связанной с ним категории понимания, актуально представленных в современной педагогике.   

Ключевые слова
Античная педагогика; дидактика; методы эвристического обучения: символического видения, образной картины, эмпатии, смыслового видения; педагогическая эвристика; принцип упорядоченного понимания; риторика; концепт «смысл»; стоики

Интегративные тенденции в современной педагогике требуют внимательного изучения тех форм мысли, которые изначально были нацелены на доминанту универсализма, и при участии которых происходило становление основных тенденций, учений и понятий педагогики. Педагогическое знание античной эпохи складывалось в рамках философии, характеризовавшейся целостностью мировосприятия. Уже применительно к деятельности Сократа и Платона можно говорить о философии как основании педагогики, выступившей в античной форме пайдейи (то есть, свойственной древнегреческой культуре системе ценностей, выражавшей устремленность к знанию, образованию и культуре). Педагогическая направленность античной мировоззренческой системы выражалась в идее гармоничного (телесного и духовного) образования человека и в идеале познания,  основанного на стремлении к нахождению нового, открытию, изобретению, что отражено в глаголе heurisko (находить, придумывать, изобретать). Поэтому столь актуальным представляется исследование философских предпосылок идеи эвристического обучения, особенно тех философских идей и концептов, эвристический потенциал которых оказался наиболее продуктивным для инновационных процессов в педагогике.

Многогранность греческой пайдейи изучена еще недостаточно полно. Античная мысль, основанная на междисциплинарных исследованиях в рамках риторики, грамматики, герменевтики, логики, этологии и ориентированная на идеал пайдейи, уже после Сократа и Платона совершила ряд открытий, имеющих первостепенное значение для эвристического обучения последующих эпох.  В то время как выявлена сущностная близость и эвристическая ценность пайдейи и софии ((мудрости) и их определяющая роль в античной и последующей педагогической мысли (Б. Е. Гройс, П. Ф. Каптерев, С. М. Марчукова, А. В. Хуторской) [1,2,3,4], за скобками остаются некоторые мысленные конструкты, эвристическая ценность которых для формирования педагогической мысли требует более детального исследования. Так, отмечая значение «софии», а в ее предельном значении – «пансофии» (всеобщей мудрости) для методологии современного эвристического подхода к обучению, исследователи ссылаются в основном на сократический метод, являющийся основой эвристического обучения (Хуторской) [1, с.378]. Подход Сократа, впервые актуализировавшего эвристический аспект диалогического метода, лежащего в основе познания и обучения – двух, взаимосвязанных процессов,  ориентируется на парадигму знания, отразившуюся в формуле «я знаю, что ничего не знаю», в дальнейшем подкрепленной постулатом «знающего (ученого) незнания» Н. Кузанского [5]. В самом деле, данные формулировки отражают противоречивый, даже парадоксальный (выявляющий момент увеличения незнания) характер познания. Вместе с тем анализ методов современного эвристического обучения показывает, что их содержание выходит за рамки системы Сократа. Поэтому важно определить параметры, благодаря которым эвристическое обучение, по своей сути, является именно таковым, а для этого необходимо выявить главную смысловую доминанту эвристической методологии и проследить вектор ее формирования в историко-философском процессе от самых ее истоков с учетом тех областей знания и научно-философских школ античной эпохи, которые этому способствовали. 

Рассмотрим некоторые, на наш взгляд, определяющие, методы, принятые в современной дидактике: метод символического видения, метод образной картины, метод эмпатии, метод смыслового видения (Хуторской, Марчукова) [1, с.378; 6]. Анализ метода символического видения, генетически связанного с методом образного видения, поскольку «символы были “ступеньками” для воображения» (Марчукова) [6, с.107], показывает, что доминирующую роль здесь играет концепт смысл. Действительно, свойство многозначности  и обладания множеством смыслов отличает пространство символов. Символизм в освоении окружающего мира предполагал внимательное отношение к слову, умение открывать в нем скрытые значения.  Известно, что такого рода символическая гносеология была свойственна средневековой эпохе, но еще в античности в рамках философской школы стоиков (3 в. до н. э. – 3 в. н. э) мы обнаруживаем тенденцию освоения самого пространства слова и использование приема наглядности (с помощью картинок) в обучении ребенка, предложенное стоиком Посидонием – создателем этологии. Такого рода нововведение оказалось возможным также вследствие внимания стоиков к проблеме воображения (Степанова) [7].

К методу символического видения примыкает метод образной картины, описанный А. В. Хуторским как состояние слияния восприятия и понимания созерцаемого объекта в одно целое [1, с.384-385], что также рассматривалось представителями стоической школы, создававшими гносеологическую концепцию целостного восприятия (схватывания), складывающегося из моментов впечатления и умственного постижения (katalepsis). Более того, стоики расширили понятие целостности, распространив происходящее в собственно когнитивной сфере на речевую сферу и определив высказывание как «то, что составлено в соответствии с умственным представлением»  (Степанова) [7, с. 233]. Стоики разделяли непостигающие восприятия, дающие ошибочное знание, и постигающие, дающие «составленные в соответствии с умственными представлениями знания». Сюда же добавлялось требование точности: «Представления должны быть вышколены» [8, с. 283].

Другой эвристический метод – эмпатии (букв. вчувствования), обычно обозначаемый как метод вживания, выражает коммуникативный аспект, связанный с речевой деятельностью и предполагающий общение с другим человеком, также содержит момент гносеологический, поскольку имеет отношение как к процессу обучения, так и познания и основан на постулате «учиться на ошибках других» (Марчукова) [6, с.105]. Считая мудрость практическим изучением полезного метода, философы-стоики продолжили разработку сократовского (диалогического) метода обучения, связанного с решением проблемы коммуникации. Зенон-стоик в своем учении выразил триадический принцип, предполагающий соединение теории с практикой, ориентируясь на главный постулат стоиков о «взращивании правильного разума», он учил основанному на истинном знании правильному общению и поведению, говоря «о понимании, умении слушать и поступать правильно» [9. Том 1, с.97].

Наконец, метод смыслового видения  является по существу доминирующим, так как объединяет существенное в перечисленных выше методах и апеллирует к такому феномену, как разум. Вместе с тем – и это главное, – он предполагает такие элементы познавательной активности мыслительной деятельности, как «ход мысли», «смысловое вопрошание» (Марчукова) [6, с.105]. В этой области стоики явно расширили понятие софии, назвав мудрость таким знанием, которое «обладает неколебимыми постижениями», актуализировав тем самым фактор понимания [9. Том 2, с.161]. У стоиков понимание становится важной категорией, которая имела генетическую связь с другим открытым ими феноменом, а именно с концептом смысл (lekton). Содержание концепта смысл можно раскрыть как «то, что подлежит словесному выражению», «то, что должно быть высказано», «мыслимая предметность» [10]. Определение смысла самими стоиками указывает на категорию понимания и причину осознания данного феномена: «устойчивое содержание сознания, не воспринимаемое варварами» [9. Том 2, с. 166]. В другом фрагменте об этом сказано иначе: «Хоть слова разные, но смыслы одни и те же» [9. Т.3, с. 132]. Кроме того, определяя философию как науку, взращивающую правильный разум (ortos logos), стоики мудрость понимали как способность выбора, который позволяет поступать в соответствии с правильным разумом, что в их концепции включало в себя и этическое содержание. Существенным для теории обучения был вывод стоиков о том, что к 14 годам у ребенка полностью формируется сознание, которое в дальнейшем следует совершенствовать путем философского образования для выработки понятия нравственно-прекрасного и способности поступать в соответствии с долгом (kathekon). В лексиконе стоиков существовало и понятие «предварительного выбора», сопряженное с понятием мудрости. Так мудрец, как человек стремящийся, поступает, руководствуясь предчувствием (prolepsis) и предварительным сознательным выбором (proairesis) (Степанова) [11]. Поэтому догматика, основанная на рационалистическом методе и связанная с ней дидактика, приобретали «человечный» оттенок, что не могло не оказать влияние на античную педагогическую теорию в целом. Но происходило это через посредническую роль риторики, поскольку смысл, а в этом и заключалось открытие стоиков, реализовывается через высказывания. Стоики полагали, что обучение приводит к новому состоянию обучающегося, которое они называли с помощью выражения «быть обучаемым». Это состояние они связывали с бестелесной деятельностью ума, которая связана с продуцированием смыслов (Степанова) [7, с.180].

Среди наследников идей стоиков был выдающийся римский педагог и оратор Квинтилиан, метод эвристических вопросов которого А. В. Хуторской выделил в качестве наиважнейшего для эвристической педагогики [1, с. 380]. О глубоком внимании Квинтилиана к наследию стоиков свидетельствует его трактат «Наставление оратору». Обращает на себя внимание тот факт, что Квинтилиан, у которого связь педагогики с риторикой имеет систематический характер и весьма органична, отмечает  в этом  трактате усердные занятия стоиков риторикой, а также заслуги стоиков, дополнивших его собственное определение риторики как «знания того, как хорошо говорить» (scientia bene discendi) знанием того, «как правильно (recte) говорить» [9. Том 2, с.163]. Сюда же относится требование стоиков к «порядку словесного выражения» и необходимости упорядочивания речи [9. Т. 2, с. 297], что связывается в их концепции с фундаментальным свойством самого мира, основанного на принципе упорядочивания всего.  Логика и риторика, в рамках которых разрабатывалась теория упорядоченного постижения, генетически связаны с эвристически выверенным методом правильных вопросов и ответов: «Только способность различать достоверное и двусмысленное создает возможность последовательных вопросов и ответов» [8, с. 283]. Установка стоиков на параллельное исследование слов и вещей сочеталась с герменевтическим подходом не только к познанию, но и к процессу обучения.

Эпиктет, представитель Поздней Стои (философской школы, приобретшей еще большую практическую направленность и дидактическую целостность учения), отмечая природные способности человеческого разума к пониманию,  указывал, что «человек не только созерцатель творений Бога, но и истолкователь их» [12, с. 50]. Образование, согласно Эпиктету, заключается не в количестве прочитанного, а «в способности истолкования увиденного и прочитанного» [12, с. 46]. Обучение он связывал с пониманием: «Что значит получить образование? Учиться применять общие понятия к частным случаям в соответствии с природой» [12, с. 76-77]. Только тогда можно говорить о продвижении человека к знанию. Так создавался образ человека «стремящегося» (понятие стоиков) [12, с. 46]. Не случайно в концепции стоиков понимание занимает срединное положение между представлением и знанием, что подчеркивает активный характер обучающегося человека, продвигающегося по пути к знанию [12, с. 76-77]. Также Квинтилианом отмечена в качестве весьма продуктивной практика отождествления стоиками риторики с мудростью и добродетелью, что дополнительно подчеркивает значение риторики для разработки принципов обучения [9. Том. 2, с.  291].

Хотя от сочинений ранних стоиков сохранились лишь фрагменты, но они достаточно информативны. Так, полагая, что мудрость транслируема, а сущность человека проявляется в обучении, античные философы видели задачу человека в том, чтобы «приносить пользу как можно большему количеству людей, - прежде всего, путем научения и передачи основ мудрости…значит, мы имеем склонность не только учиться, но и учить» [9. Том 3, с. 132]. Представляют ценность их замечания относительно выбора формы обучения в зависимости от общей подготовки, о значении воспитания детского ума с младенчества (при убеждении, что ребенку свойственна природная одаренность – eufuja), о важности формирования «правильной речи» и о пользе телесных упражнений [9. Том 3, с. 272-273]. Науку стоики понимали как «упорядоченную систему (systema) постижений, сообразующихся с полезной для жизни целью» [9. Том.2, с.53]. Особое значение они придавали практической стороне обучения, отдельно отмечая опыт. [9. Том. 2, с.53]. Список работ стоиков разъясняет направление их исследований: «О постижении, знании и незнании», «О том, как  называть и мыслить каждую вещь», «Собрание материалов, необходимых в качестве введения в изучение двусмысленностей», «О необходимости упорядочивания речи». Кроме того, стоики явились инициаторами составления сборников упражнений с логическими задачами, построенными на примерах из области поэзии. Этот практикум предлагался для осуществления учащимися процедуры выбора высказываний по определенным признакам,  что указывает на использование именно эвристических методик в обучении. Этому же служила задача различения значений [9. Том. 2, с.53].

Следует отметить рецепцию концепта смысл в эпоху средневековья. Инициативу стоиков продолжили Августин и Алкуин. Так Августин, воспринявший от стоиков такой фундаментальный принцип эвристического обучения как «упорядоченное постижение», назвал его принципом «упорядоченного понимания». Он обобщил постулаты античной традиции и в дальнейшем имел в качестве своего последователя Алкуина.  Августин отмечал, что этот принцип реализует активность ученика [13]. Алкуин особо подчеркивал смысл (intellectus) вещи, наряду с ее названием. Сама вещь по Алкуину, есть то, что мы «воспринимаем разумом души; смысл – то значение, которое мы придаем вещам; название – чем мы обозначаем постигнутую вещь…» [14. С. 305]. В памятнике Каролингского возрождения «Капитулярий о занятиях науками» встречаем логическое продолжение изысканий античных предшественников, выраженное в словах: «О правильной речи и об опасности ошибок в понимании смысла слов» [15, с. 305].

Эвристический потенциал концепта смысл (греч. lekton) открытого философами стоической школы и связанного с категорией понимания для формирования педагогической мысли трудно переоценить. Он значительно уточнил и расширил содержание античной идеи «пайдейи» и доказывает, что становление эвристических идей происходило параллельно с разработкой герменевтической проблематики. Можно говорить об открытии стоиками принципа «смысловой доминанты», поскольку он охватывает несколько принципов современной дидактической эвристики и определяет ее корневой, ядерный характер в пространстве педагогического знания.

Действительно, анализ смысловой стороны речи оказался близок современному видению этой проблемы в проекции образовательно-воспитательной и ценностной парадигмы. Так, раскрывая положения дидактической эвристики, нацеленной на необходимость выбора креативных компетенций, А. В. Хуторской выделяет в  качестве одной из ключевых «ценностно-смысловую» компетенцию» [16]. В проекции проблем дидактики А. В. Хуторской отмечает также роль рефлексии, понимаемой им как предметно-рефлексивные отношения, и определяет ее как «понимание смысла межличностного общения». Вместе с тем, обсуждая тему педагогической инноватики,  ученый использует выражение «сомыслие с миром» (созвучное стоическому мировоззрению), эвристическое и аксиологическое значение которого очевидно [17]. В других современных психолого-педагогических теориях, разрабатывающих личностную парадигму, также прослеживается актуализация концепта смысл. Так А. А. Леонтьев, использующий понятие «смысловое поле», исследующий  соотношение «смысла исходного текста и личностно-смысловых образований» в разделе «Чтение как понимание» своей монографии отмечает: «Мы понимаем не текст, а мир, стоящий за текстом» [18]. В условиях современности коммуникативный аспект, роль которого для образования и воспитания личности была оценена еще в античности, становится все более востребованной темой в педагогической теории. На значение фактора субъективности в семантическом и коммуникативном плане указал создатель концепции смысловой регуляции поведения Д. А. Леонтьев, полагающий, что сообщение должно нести в себе: «один и тот же образ, одну и ту же субъективную семантику» [19, с. 410-411]. Среди смысловых теорий психологического воздействия на личность следует назвать мотивационную теорию А. Н. Леонтьева, указывавшего на такой актуальный для обучающегося момент знания, как «личностный, субъективный смысл» [20]. Приведенные примеры показывают, что так же как и в античности разработка проблем, принципов и концептов общей педагогики и педагогической эвристики осуществляется на стыке наук, прежде всего, психологии, лингвистики, логики, герменевтики, теории коммуникации и при доминировании философского подхода.

Таким образом, еще в античную эпоху в рамках философской школы  стоиков, со свойственным их учению дидактизмом, в сложном взаимодействии различных дисциплин сформировался ряд  важнейших эвристически значимых идей, понятий и принципов обучения, ставших прообразом последующих педагогических теорий и до сих пор сохраняющих свою актуальность. 

Литература

1. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. – М., Высшая школа, 2007. – С. 537-540. 

2. Марчукова С.М. Эвристический потенциал идеи пансофийности в педагогическом наследии Я. А. Коменского. – СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. – С. 16-17.

3. Каптерев  П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М., 1990. – С. 218-221.

4. Гройс  Б.Е. Философия и время // ЛОГОС Ленинградские международные чтения по философии культуры. Книга I. Разум. Духовность. Традиция. –СПб.: ЛГУ, 1991. – С. 11.

5. Кузанский Н. Апология ученого незнания. Соч. в 2-х тт. – М.: Мысль, 1980.С.32.

6. Марчукова С. М. Ян Амос Коменский: приглашение к диалогу. – СПб.: Европейский дом, 2008 – С. 105.

7. Степанова А.С. Философия Стои как феномен эллинистическо-римской культуры. – СПб.: Петрополис, 2012. – С.107.

8. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов VII 48/ Пер. М.Л. Гаспарова. – М.: Мысль, 1979. – С. 283.

9. Арним И. фон. Фрагменты ранних стоиков I 234 / Пер. А.А. Столярова. – М., 1998. Т. 1-3.  – С.97.

10. Arnim I. Stoicorum veterum fragmenta. II 1. 166-167. – Lipsiae. BG.Teubner.Vol. II, 1979. – С.82-83.

11. Степанова А.С. Стоицизм. Философские новации и образование (от парадигмы к проекту) // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Научный журнал. № 4 (7). Общественные и гуманитарные науки. – СПб., 2004. – С.24.

12. Эпиктет. Беседы I 6, 20 / Пер. Г.А. Тароняна. – М.: Ладомир, 1997. – С. 50.

13. Августин «О порядке». Кн.II. Гл.V / Пер. М.М. Стасюлевича // Антология педагогической мысли христианского Средневековья / Сост., ред. и коммент. Безрогова В. Г. и  Варьяш О. И. Т.1. – М.: АО «Аспект Пресс», 1994. – С. 127.

14. Алкуин «Энхиридон, или о грамматике» / Пер. М.М. Стасюлевича // Антология педагогической мысли христианского Средневековья / Сост., ред. и коммент. Безрогова В. Г. и  Варьяш О. И. Т.1. – М.: АО «Аспект Пресс»,1994. – С. 305.

15. «Капитулярий о занятиях науками» /Пер. В Икономова // Антология педагогической мысли христианского Средневековья / Сост., ред. и коммент. Безрогова В. Г. и  Варьяш В. Г. Т.1. – М.: АО «Аспект Пресс», 1994. – С. 305.

16. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. М.: МГУ, 2003. –  С. 115.

17. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика. Учебное пособие. М.: Академия, 2008. –  С.87, 163.

18. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Избранные психологические труды. М.-Воронеж, – 2001. С. 242.

19. Леонтьев Д. А.  Психология смысла, 2-е изд. М.: Смысл, 2003. – С. 410-411.

20. Леонтьев А. Н. Некоторые психологические вопросы воздействия на личность // Проблемы научного коммунизма. Вып. 2. М.: Мысль, 1968. – С. 33.

Рекомендовано к публикации:
А.С.Роботова, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_______

Anna S. Stepanova
Doctor of philosophy, Professor of philosophical anthropology and the history of philosophy of the faculty of human philosophy Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg
A-Step@mail.ru

Anna K. Vinyukova
Postgraduate student of the Department of philosophical anthropology and the history of philosophy of the faculty of human philosophy Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, UMR specialist of the Northern Arctic Federal  M. V. Lomonosov  University, Saint-Petersburg
adalimif@mail.ru  

The ancient philosophical background ideas, concepts and principles of teaching of heuristics 

The article deals with the mental constructs that determined the direction of development and semantic dominating heuristic aspect of ancient pedagogical theory. Modern heuristic methods of teaching are analyzed in the projection of ancient theory in order to detect their types. Philosophical roots are revealed (through didactic and creative ideas by the teachings of stoic school) of the dominant concept of "sense" and related categories of the understanding, is presented in contemporary pedagogy.  

Key words
Antique pedagogy, didactics, methods of heuristic teaching: the method of symbolic visions, the method of figurative paintings, the method of empathy, the method of semantic  vision, the heuristic teaching, the principle of orderly understanding, the rhetoric, the concept of meaning, the Stoics 

Literatura 

1. Hutorskoj A.V. Sovremennaja didaktika. Uchebnoe posobie. – M., Vysshaja shkola, 2007. – S. 537-540. 

2. Marchukova S.M. Evristicheskij potencial idei pansofijnosti v pedagogicheskom nasledii JA. A. Komenskogo. – SPb.: FGNU IPOOV RAO, 2013. – S. 16-17.

3. Kapterev P.F. Evristicheskaja forma obuchenija v narodnoj shkole // Antologija pedagogicheskoj mysli Rossii vtoroj poloviny XIX – nachala XX v. – M., 1990. – S. 218-221.

4. Grojs B.E. Filosofija i vremja // LOGOS Leningradskie mezhdunarodnye chtenija po filosofii kul'tury. Kniga I. Razum. Duhovnost'. Tradicija. –SPb.: LGU, 1991. – S. 11.

5. Kuzanskij N. Apologija uchenogo neznanija. Soch. v 2-h tt. – M.: Mysl', 1980.S.32.

6. Marchukova S. M. JAn Amos Komenskij: priglashenie k dialogu. – SPb.: Evropejskij dom, 2008 – S. 105.

7. Stepanova A.S. Filosofija Stoi kak fenomen jellinistichesko-rimskoj kul'tury. – SPb.: Petropolis, 2012. – S.107.

8. Diogen Lajertskij. O zhizni, uchenijah i izrechenijah znamenityh filosofov VII 48/ Per. M.L. Gasparova. – M.: Mysl', 1979. – S. 283.

9. Arnim I. fon. Fragmenty rannih stoikov I 234 / Per. A.A. Stoljarova. – M., 1998. T. 1-3.  – S.97.

10. Arnim I. Stoicorum veterum fragmenta. II 1. 166-167. – Lipsiae. BG.Teubner.Vol. II, 1979. – S.82-83.

11. Stepanova A.S. Stoicizm. Filosofskie novacii i obrazovanie (ot paradigmy k proektu) // Izvestija RGPU im. A.I. Gercena. Nauchnyj zhurnal. № 4 (7). Obwestvennye i gumanitarnye nauki. – SPb., 2004. – S.24.

12. Epiktet. Besedy I 6, 20 / Per. G.A. Taronjana. – M.: Ladomir, 1997. – S. 50.

13. Avgustin «O porjadke». Kn.II. Gl.V / Per. M.M. Stasjulevicha // Antologija pedagogicheskoj mysli hristianskogo Srednevekov'ja / Sost., red. i komment. Bezrogova V. G. i  Var'jash O. I. T.1. – M.: AO «Aspekt Press», 1994. – S. 127.

14. Alkuin «JEnhiridon, ili o grammatike» / Per. M.M. Stasjulevicha // Antologija pedagogicheskoj mysli hristianskogo Srednevekov'ja / Sost., red. i komment. Bezrogova V. G. i  Var'jash O. I. T.1. – M.: AO «Aspekt Press»,1994. – S. 305.

15. «Kapituljarij o zanjatijah naukami» /Per. V Ikonomova // Antologija pedagogicheskoj mysli hristianskogo Srednevekov'ja / Sost., red. i komment. Bezrogova V. G. i  Var'jash V. G. T.1. – M.: AO «Aspekt Press», 1994. – S. 305.

16. Hutorskoj A. V. Didakticheskaja jevristika. M.: MGU, 2003. –  S. 115.

17. Hutorskoj A. V. Pedagogicheskaja innovatika. Uchebnoe posobie. M.: Akademija, 2008. –  S.87, 163.

18. Leont'ev A. A. JAzyk i rechevaja dejatel'nost' v obwej i pedagogicheskoj psihologii. Izbrannye psihologicheskie trudy. M.-Voronezh, – 2001. S. 242.

19. Leont'ev D. A.  Psihologija smysla, 2-e izd. M.: Smysl, 2003. – S. 410-411.

20. Leont'ev A. N. Nekotorye psihologicheskie voprosy vozdejstvija na lichnost' // Problemy nauchnogo kommunizma. Vyp. 2. M.: Mysl', 1968. – S. 33.