Кудряшова Анастасия Андреевна 
аспирант кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам, Вятский государственный гуманитарный университет, г. Киров
Kudryashova6@yandex.ru          

Содержательно-процессуальный аспект  технологии формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении младших школьников иноязычному общению

Аннотация
В статье представлен содержательно-процессуальный аспект технологии формирования умений учебно-речевого взаимодействия при обучении иноязычному общению в начальной школе. Рассматриваются компоненты содержания и комплекс приемов, направленные на результативное формирование названных умений в процессе обучения младших школьников иноязычному общению.

Ключевые слова
Иноязычное общение, умения учебно-речевого взаимодействия, технология, прием, младший школьник

Новая государственная политика в области общего начального образования (ФГОС НОО) закрепила требования к личностным, метапредметным и предметным результатам обучающихся [1]. Предмет «Иностранный язык», наряду с предметными целями, обладает большим потенциалом для достижения метапредметных результатов, в частности формирования умений осознанно строить речевое высказывание, слушать собеседника и вести диалог, умение взаимодействовать в процессе совместной деятельности, признавать существование других точек зрения, аргументированно излагать свою точку зрения и др.

Выпускник начальной школы должен обладать не только элементарными умениями иноязычного общения, но и умениями учебно-речевого взаимодействия, необходимыми для успешного освоения всех компонентов учебной деятельности по овладению иноязычным общением (планирование, исполнение, контроль).

Для того, чтобы создать образовательную среду, обеспечивающую эффективность и результативность овладения младшими школьниками  умениями учебно-речевого взаимодействия на уроках иностранного языка, мы разработали специальную технологию, которая представлена совокупностью концептуального, содержательного и процессуального аспектов [2].

В данной статье мы остановимся на ее содержательном и процессуальном аспектах, основанных на личностно-деятельностном и коммуникативно-когнитивном подходах к обучению младших школьников иноязычному общению и соответствующих им принципах.

Принимая структуру содержания обучения, описанную Г.В. Роговой [3], мы выделяем три компонента содержания разработанной нами технологии:

1. Лингвистический, включающий речевой материал, необходимый в рамках ситуаций устного иноязычного общения: диалогические единства, микро- и макродиалоги того объема и качества, которые определены программой;

2. Психологический компонент представлен совокупностью речевых умений устного иноязычного общения: вести этикетный диалог, диалог-расспрос, умение попросить и отреагировать, начать, поддержать и завершить диалог и др.;

3. Методологический  компонент содержит умения учебно-речевого взаимодействия, которые являются фундаментом успешности учебной деятельности обучающихся по овладению иноязычным общением.

Процессуальный аспект технологии связан с учебной деятельностью младших школьников по овладению иноязычным общением и участием в ней учителя (с целью управления, планирования и/или контроля). Данный процесс представляет собой учебно-речевые взаимодействия учителя со школьниками, а также школьников между собой на всех фазах учебной деятельности, что обеспечивает поступательное овладение учащимися умениями учебно-речевого взаимодействия и обретение ими субъектных характеристик. 

Так, во 2-м классе, где начинается обучение иностранному языку, учебная деятельность и, соответственно, субъектные качества находятся в стадии становления, поэтому в составе учебной деятельности школьников преобладает группа исполнительских умений учебно-речевого взаимодействия. Учитель организует учебно-речевое взаимодействие школьников между собой в процессе выполнения каждого упражнения, предназначенного для этапов формирования, совершенствования навыков и развития умений иноязычного общения, осуществляя при этом планирование и контроль их учебной деятельности. 

Следующий этап  обучения (3 класс) создает условия для реализации не только исполнительских, но и контрольно-оценочных умений в процессе овладения иноязычным общением. Только после овладения школьниками совокупностью перечисленных умений, учитель передает им свои функции еще и при формулировке цели учебно-речевого взаимодействия (4 класс), оставляя за собой управленческие функции, направленные на его успешное осуществление [4]. 

Единицей процессуального аспекта данной технологии является прием, который обладает всеми характеристиками целого, т.е. той деятельности, которая ведет к достижению цели технологии – формированию умений учебно-речевого взаимодействия. В каждом приеме отражается все то, что способствует достижению промежуточных целей, а именно: условия, средства и способы. 

Вслед за Е.И. Пассовым [5],  под приемом нами понимается единица учебного процесса, интегрирующая специфические условия, материальные и операционные средства, а также способы их использования, обеспечивающая успешное формирование умений учебно-речевого взаимодействия в ходе учебной деятельности младших школьников по овладению иноязычным общением.   

Рассмотрим названные составляющие приема формирования умений учебно-речевого взаимодействия более подробно. Внешние (организация учебного процесса на младшей ступени) и внутренние условия (субъектные характеристики школьника, описанные выше) определили набор операционных и материальных средств формирования умений учебно-речевого взаимодействия.

Материальные средства включают вербальные и невербальные опоры, которые помогают школьникам осуществить учебно-речевые взаимодействия с помощью языковых средств иностранного, а не родного языка, что довольно часто наблюдается в начальной школе. К группе вербальных средств относятся схемы высказываний, речевые образцы, таблицы, списки слов и выражений на иностранном языке и изображения того, как можно выразить свои отношения и эмоции  невербально. Они могут быть представлены в специальных памятках, которые сопровождают учебно-речевые взаимодействия на каждом этапе овладения школьниками иноязычным общением. 

Конкретный набор используемых материальных средств в каждом приеме будет зависеть от используемых операционных средств. Последние представляют собой действия, лежащие в основе учебно-речевых взаимодействий, которые необходимы в учебной деятельности для решения учебно-речевой задачи на том или ином этапе овладения иноязычным общением.

К ним относятся учебно-речевые действия:

1. планирования;

2. распределения индивидуальных действий, их согласование и организация;

3. выбора способов и средств выполнения действий;

4. реализации плана с помощью отобранных способов и средств;

5. передачи действий;

6. текущего контроля над правильностью выполняемых действий;

7. контроля итогового результата и оценки [6].

Перечисленные операционные и материальные средства реализуются в заданных и одновременно меняющихся условиях качественными, количественными и организационными способами. К качественным способам мы отнесли выполнение учебно-речевых взаимодействий: а) с учебно-речевой задачей и ситуативной отнесенностью; б) с учителем; в) под руководством учителя и/или с помощью памятки. Успех названных способов в немалой степени зависит от количественных способов их осуществления. Они проявляются, в нашем случае, в увеличении объема используемого речевого материала, а также в ускорении темпа решения учебно-речевых задач. 

Дадим краткую характеристику качественным способам выполнения учебно-речевых взаимодействий.  

Для способа выполнения учебно-речевого взаимодействия  с учебно-речевой задачей и ситуативной отнесенностью характерно то, что содержание его составляющих изменяется в зависимости от этапа обучения иноязычному общению. Так, если на этапе формирования навыков младшие школьники только приступают к ознакомлению с новым языковым материалом и его тренировке, то здесь им предлагаются ситуации незначительного интеллектуального затруднения [7], где они решают репродуктивные учебно-речевые задачи. Этапу совершенствования навыков будут адекватны поисковые задачи, а этапу развития умений – поисково-творческие, решение которых протекает в ситуациях большего интеллектуального затруднения. 

Остальные два качественных способа можно назвать организационными, так как они проявляются в следующих учебно-речевых взаимодействиях: а) учитель – ученик (и);  б) ученик – ученик (и). Учебно-речевое взаимодействие с учителем необходимо до тех пор, пока вся совокупность учебно-речевых действий не перейдет к самому ученику для самостоятельного осуществления. Затем учитель переходит к организации учебно-речевого взаимодействия учащихся между собой, ибо как показали эксперименты Г.А. Цукерман,  учебно-речевое взаимодействие с учителем является недостаточным для усвоения рефлексивных учебных действий целеполагания, планирования, контроля и оценки [8].  

Организуя взаимодействие школьников между собой, учитель создает условия для формирования способов учебно-речевого взаимодействия на исполнительской фазе учебной деятельности, опираясь на игровое и предметно-действенное типы взаимодействия, хорошо усвоенные ими в дошкольном возрасте, а затем включает школьников в учебно-речевые взаимодействия для овладения контрольно-оценочными умениями учебно-речевого взаимодействия и умениями планирования.

Эффективность перечисленных видов взаимодействий обеспечивается при помощи памяток, представленных вербально и невербально.

Принимая во внимание все вышеизложенное, следует отметить, что процессуальный аспект разрабатываемой нами технологии представлен комплексом приемов формирования умений учебно-речевого взаимодействия, который интегрирует базовые элементы учебного процесса и способен наиболее адекватно обеспечить организацию и управление учебно-речевыми взаимодействиями в ходе овладения младшими школьниками иноязычным общением.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М.: Просвещение, 2010. – 31 с.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие [Текст] / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. –  256 с.

3. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. С. 34-40.

4. Куклина С.С. Учебная деятельность по овладению иноязычным общением и ее организационные формы: монография [Текст] / С.С. Куклина. – Киров: Изд-во ООО «Радуга-ПРЕСС», 2013. – С.50.

5. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея [Текст] / Е. И. Пассов. – М.: Глосса-Пресс, 2006. – 240 с.

6. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением [Текст]: монография / С.С. Куклина. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007.  – 81 с.

7. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

8. Цукерман Г.А. Совместная …учебная деятельность как основа формирования умения учиться [Текст]: дис. д-ра.психол. наук / Г.А. Цукерман – М., 1992. – 513 с.

Рекомендовано к публикации:
С.С. Куклина, доктор педагогических наук, научный руководитель работы 
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_____

Anastasia A. Kudryashova
Postgraduate student, Department of foreign languages and methods of foreign language teaching, Vyatka State University of Humanities, Kirov-city
Kudryashova6@yandex.ru         

Contents and Process Components of the Technique for Acquiring Learning Speech Interaction Skills in Foreign Language Teaching at Primary School

The article presents contents and techniques of foreign language teaching for acquiring learning speech interaction skills by elementary school students.

Key words: 
foreign language communication, learning speech interaction skills, technology, technique, elementary school student

Literature

1. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal’nogo obshhego obrazovaniya [Tekst] / Ministerstvo obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federazii. – M.: Prosveshhenie, 2010. – 31s.

2. Selevko G.K. Sovremennye obrazovatel'nye tehnologii: uchebnoye posobie [Tekst] / G.K. Selevko. – M.: Narodnoye obrazovanie, 1998. – 256 s.

3. Rogova G.V. i dr. Metodika obushheniya inostrannym yazikam v srednei shkole [Tekst] / G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Sacharova. - M.: Prosveshhenie, 1991. S.34-40.

4. Kuklina S.S. Uchebnaya deyatel'nost' po ovladeniyu inoyazychnym obshheniem i ee organizationniye formy: monografiya [Tekst] / S.S. Kuklina. – Kirov: Izd-vo OOO “Raduga – Press”, 2013. – S.50.

5. Passov E.I. Sorok let spustya ili sto i odna metodicheskaya ideya [Tekst] / E.I. Passov. – M.: Glossa-Press, 2006. – 240 s.

6. Kuklina S.S. Kollektivnaya uchebnaya deyatel'nost' kak organizatsionnaya forma ovladeniya inoyazychnym obshheniem [Tekst]: monografiya / S.S. Kuklina. – Kirov.: Izd-vo VyatGGU, 2007. - 81 s.

7. Zimnyaya I.А. Psichologiya obucheniya inostrannym yazikam v shkole [Tekst] / I.А. Zimnyaya. – M.: Prosveshhenie, 1991. – 222 s.

8. Cukerman G. A. Sovmestnaya uchebnaya deyatel'nost' kak osnova formirovaniya umeniya uchit’sya [Tekst]: dis. d-ra. psichol. nauk / G.A. Cukerman. – M., 1992. – 513 s.