Кудряшова Анастасия Андреевна 
аспирант кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам, Вятский государственный гуманитарный университет, г. Киров
Kudryashova6@yandex.ru  

Младший школьник как субъект учебной деятельности по овладению иноязычным общением

Аннотация
В статье представлены психолого-педагогические  характеристики младшего школьника, лежащие в основе его готовности выступать субъектом учебной деятельности  по овладению иноязычным общением. 

Ключевые слова
субъект, младший школьник, учебная деятельность, иноязычное общение, учебно-речевые действия и взаимодействия 

Иноязычное образование  в начальной школе направлено на формировании у младшего школьника «способности и готовности осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого иностранного языка в устной и письменной формах в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения» [1]. Младший школьник должен стать субъектом иноязычного общения и учебной деятельности по овладению им. 

Условием формирования учащегося как субъекта учебной деятельности по овладению иноязычным общением  является его умение вступать в учебно-речевые взаимодействия со сверстниками и учителем на уроке иностранного языка, а также определенный набор субъектных характеристик личности.  

Мы поставили перед собой задачу проанализировать психолого-педагогические характеристики младшего школьника с точки зрения его готовности выступать субъектом учебной деятельности по овладению иноязычным общением «на элементарном уровне», которое является целью иноязычного образования в начальной школе [1]. 

Уточним содержание основных понятий рассматриваемого вопроса. Характеризуя субъект, М.С. Каган в качестве его исходного свойства, называет активность, побуждающую к взаимодействию с окружающей средой, с ее равноактивными участниками с целью познания, налаживания отношений и получения общего результата. При этом выбор цели, средств и способов деятельности осуществляется субъектом свободно, что делает его уникальной системой, «целенаправленная активность которой поднимается на уровень сознательной, свободной, ценностно-избирательной деятельности» [2].  

А.Н. Леонтьев выделяет следующие качества субъекта полноценной деятельности: сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность, способность к самосознанию и рефлексии [3]. В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев [4] обращают особое внимание на такие важные свойства субъекта как его самосознание и самопознание, объектом которых является не объективная действительность, а собственная личность как субъект деятельности. 

Многообразие трактовок данного понятия позволяет  сделать вывод о том, что субъект деятельности выступает как носитель активности, действующий и познающий, обладает сознанием и самосознанием, способен свободно организовывать и регулировать свой жизненный путь и подчинять его своим целям. 

Субъектом учебной деятельности является обучающийся, которому наряду с общими характеристиками присущи и специфические, связанные с особой формой активности – познавательной активностью. К ним относятся желание учиться; знание того, как учиться; умение учиться; стремление к применению полученных знаний. 

По мнению авторов теории учебной деятельности (В.В. Давыдов [5]., А.К. Маркова, Т.А. Матис [6], В.В. Рубцов [7], Г.А. Цукерман [8], Д.Б. Эльконин [9] и др.) ученик является ее субъектом, если он владеет этой деятельностью в единстве мотивационной, содержательной и операционной сторон и способен выполнять их полностью автономно, т.е. в индивидуальной форме. В этом случае школьник:

1. осознает цель и задачи своей учебной деятельности;

2. осознает её мотивы и потребности;

3. рационально планирует учебную деятельность, т.е. самостоятельно, без помощи учителя составляет план её выполнения и определяет последовательность действий и взаимодействий;

4. самостоятельно осуществляет учебные действия и операции;

5. самостоятельно осуществляет контроль и оценку своей учебной деятельности.

Выше изложенное дает основания полагать, что речь идет о тех обучающихся, которые владеют универсальными учебными действиями, способны к саморегуляции учебной деятельности, имеют такие субъектные качества, как целеустремленность, ответственность, самостоятельность, организованность. 

Что касается предмета «Иностранный язык», то одной лишь совокупности универсальных учебных действий для овладения школьниками иноязычным общением как целью обучения в общеобразовательной школе недостаточно. Данные действия должны быть обязательно дополнены адекватным набором предметных (речевых и перцептивных) действий, реализуемых иноязычными вербальными и невербальными средствами в ходе взаимодействий с учителем и одноклассниками.  

Изложенное обусловливает специфику становления младших школьников как субъектов учебной деятельности по овладению иноязычным общением. Она заключается в том, что формирование речевых и перцептивных действий, составляющих процессы порождения и восприятия иноязычной речи как новые способы общения следует осуществлять, во-первых, в тесной связи с универсальными учебными действиями, а во-вторых, с учетом того факта, что младшие школьники еще не в полной мере владеют компонентами учебной деятельности. 

Соответственно, в обучении иноязычному общению должна быть заложена программа специального формирования совокупности универсальных и предметных (речевых, перцептивных) действий. С этой целью учитель должен уметь организовать систему учебно-речевых взаимодействий сначала с учащимися, а затем учащихся друг с другом на протяжении всего процесса обучения иноязычному общению. Сущностным условием качественного выполнения перечисленных действий и учебно-речевых взаимодействий является субъектная позиция учащихся. 

Исходя из этого, учебно-речевое взаимодействие рассматривается нами как спланированная, организованная совместная деятельность учителя и учащихся, а также обучающихся между собой, в результате которой школьники, овладевшие способами учебно-речевого взаимодействия, приобретают совокупность универсальных и предметных учебных действий, необходимых для индивидуального осуществления учебной деятельности по овладению иноязычным общением.  

Содержание учебно-речевых взаимодействий определяется их местом в структуре совместной деятельности и соотношением индивидуальных вкладов ее участников в решение учебных и речевых задач. Исходя из структуры учебной деятельности, Куклина С.С. выделяет следующие виды учебно-речевых взаимодействий: 1) планирование; 2) распределение индивидуальных действий, их согласование и организация; 3) выбор способов и средств выполнения действий; 4) реализация плана с помощью отобранных способов и средств; 5) передача действий; 6) текущий контроль над правильностью выполняемых действий; 7) контроль итогового результата и оценка [10]. 

Покажем место указанных видов учебно-речевых взаимодействий в совместной деятельности по овладению иноязычным общением в 2-4 классах начальной школы. Так, если учитель передает исполнительскую фазу учебной деятельности учащимся, где они вступают в учебно-речевые взаимодействия для овладения некоторой дозой речевого материала, то это будут учебно-речевые взаимодействия реализации плана учебной деятельности с помощью отобранных способов и средств, передачи действий, а также текущий контроль над правильностью выполняемых учебно-речевых действий.

При передаче учителем контрольно-оценочной фазы школьники также вступают в учебно-речевое взаимодействие контроля итогового результата, т.е. логичности, связности и правильности речевого высказывания. И только при овладении способами учебно-речевого взаимодействия на исполнительской и контрольно-оценочных фазах, учитель включает учащихся 4 класса в учебно-речевые взаимодействия планирования речевого высказывания, распределения индивидуальных действий, их согласования и организации, выбора способов и средств выполнения учебно-речевых действий. 

Это позволяет нам говорить о таких формах учебно-речевого взаимодействия, как: а) учитель – ученик (и); б) ученик – ученик (и). Учебно-речевое взаимодействие с учителем необходимо до тех пор, пока вся совокупность учебных и речевых действий не перейдет к самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Затем учитель должен перейти к организации учебно-речевого взаимодействия учащихся между собой, ибо как показали эксперименты Г.А. Цукерман  [8] учебно-речевое взаимодействие с учителем является недостаточным для усвоения рефлексивных учебных действий целеполагания, планирования, контроля и оценки.  

Можно заключить, что успех овладения устным иноязычным общением в значительной степени зависит от того, умеют ли младшие школьники взаимодействовать, т. е. принимать участие во всех перечисленных видах учебно-речевых взаимодействий. Сами же учебно-речевые взаимодействия совместно с описанными выше универсальными учебными и предметными действиями будут входить в ту дозу социального опыта, который должны присвоить школьники, чтобы стать субъектами учебной деятельности по овладению иноязычным общением. Этим самым будет внесен вклад в приобретении младшими школьниками таких субъектных качеств как самостоятельность, ответственность, инициативность, способность к самосознанию и рефлексии  и т.д. 

Литература

1. Примерные программы по учебным предметам: начальная школа: в 2 ч. Ч.2. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2011.С. 108.

2. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений  / М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с.

3. Традиции и перспективы деятельностного  подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева  / Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. – М.: Смысл, 1999. – 429 с.

4. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев – М.: Школа - Пресс, 1995. – 384 с. 

5. Давыдов В.В. Концепция учебной деятельности школьников  / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопросы психологии. – 1981. – № 6. – С. 13-26.

6. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.

7. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения ] / В.В. Рубцов. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

8. Цукерман Г.А. Совместная …учебная деятельность как основа формирования умения учиться : дис. д-ра. психол. наук / Г.А. Цукерман – М., 1992. – 513 с.

9. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника  / Д.Б. Эльконин. М.: Знание, 1974. - 64 с.

10. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность как организационная форма овладения иноязычным общением : монография/ С.С. Куклина.– Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007.  – 81 с.

Рекомендовано к публикации:
С.С. Куклина, доктор педагогических наук, научный руководитель работы
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_________

Anastasia A. Kudryashova
Postgraduate student, Department of foreign languages and methods of foreign language teaching, Vyatka State University of Humanities, Kirov-city
Kudryashova6@yandex.ru 

An Elementary Student as a Subject of Learning Activities For Foreign Language Communication Acquisition

The article deals with psychological and pedagogical characteristics of elementary students as the basis of their ability to be subjects of learning activities for foreign language communication acquisition. 

Keywords:
subject, elementary student, learning activities, foreign language communication, learning speech actions and interactions 

Literature

1. Primernye programmy po uchebnym predmetam : nachal'naja shkola: v 2 ch. Ch.2. - 4-e izd. - M.: Prosveshhenie, 2011.S. 108.

2. Kagan, M.S. Mir obshhenija: Problema mezhsub'ektnyh otnoshenij  / M.S. Kagan. – M.: Politizdat, 1988. – 319 s.

3. Tradicii i perspektivy dejatel'nostnogo  podhoda v psihologii: shkola A. N. Leont'eva  / Pod red. A. E. Vojskunskogo, A. N. Zhdan, O. K. Tihomirova. – M.: Smysl, 1999. – 429 s.

4. Slobodchikov V.I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologija cheloveka: Vvedenie v psihologiju sub'ektivnosti : uchebnoe posobie dlja vuzov / V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev – M.: Shkola - Press, 1995. – 384 s.

5. Davydov V.V. Koncepcija uchebnoj dejatel'nosti shkol'nikov  / V.V. Davydov, A.K. Markova // Voprosy psihologii. – 1981. – № 6. – S. 13-26.

6. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formirovanie motivacii uchenija. – M.: Prosveshhenie, 1990. – 192 s.

7. Rubcov V.V. Organizacija i razvitie sovmestnyh dejstvij detej v processe obuchenija  / V.V. Rubcov. — M.: Pedagogika, 1987. — 160 s.

8. Cukerman G.A. Sovmestnaja …uchebnaja dejatel'nost' kak osnova formirovanija umenija uchit'sja : dis. d-ra.psihol. nauk / G.A. Cukerman – M., 1992. – 513 s.

9. El'konin D.B. Psihologija obuchenija mladshego shkol'nika  / D.B. El'konin. M.: Znanie, 1974. - 64 s.

10. Kuklina S.S. Kollektivnaja uchebnaja dejatel'nost' kak organizacionnaja forma ovladenija inojazychnym obshheniem : monografija/ S.S. Kuklina.– Kirov: Izd-vo VjatGGU, 2007.  – 81 s.