Уша Татьяна Юрьевна
кандидат филологических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург
koirahome@mail.ru  

Лингвокультурологические единицы учебника в восприятии учащимися-инофонами и носителями русского языка 

Аннотация
Основная единица обучения языку – текст. Учебные тексты, ориентированные на носителей языка, содержат лингвокультурологическую информацию, недоступную носителям других языков, что порождает коммуникативные неудачи в учебном дискурсе. Для их предупреждения требуется специальная работа, которая  также будет полезна и носителям русского языка.

Ключевые слова:
Поликультурная школа, инофон, диалог культур, лингвокультурология, коммуникативная неудача  

Федеральный государственный образовательный стандарт в части обучения русскому языку ориентирован на русскоязычных учащихся [1]. Между тем, фактически контингент учащихся сегодняшних российских школ разнороден – как с родным русским языком, так и с родным нерусским (учащиеся-инофоны) [2]. В отношении последних признана необходимость использования методики обучения русскому языку как иностранному, о чём мы писали в [3]. Особое внимание в связи с этим обстоятельством вызывают средства обучения [4].  Цель настоящей статьи – рассмотреть  тексты учебников школьного предмета «русский язык» с точки зрения их лингвокультурологического содержания и возможности их  адаптации для учащихся-инофонов. 

Внимание исследователей межкультурной коммуникации (напр., [5]) обычно направлено на диалог культур – процесс познания культуры народа, особенностей его национального характера на языковом материале. Однако используемые для этого в школах средства обучения (напр., [6]) расширяют, в первую очередь, представления носителей русского языка о культурах других этносов, и в меньшей степени – инофонов о русской культуре. Мы же считаем, что учащимся-инофонам для полноценного участия в диалоге культур, а главное – для успешного осуществления на уроке учебного дискурса, требуется предварительный лингвокультурологический комментарий учебного текста. Для обоснования этого рассмотрим понятие «учебный текст»

• в лингводидактике,

• в методике обучения русскому языку как родному,

• в методике обучения русскому языку как иностранному,

а затем покажем на, примерах, какие лингвокультурологические единицы могут содержаться в учебных текстах школьного предмета «русский язык» и вызывать затруднение в восприятии как инофонами, так  и носителями русского языка. 

С точки зрения лингводидактики, работа с текстами является «важнейшей процессуальной стороной образовательной деятельности, … в ходе которой осуществляется их изучение, осмысление, запоминание, переработка, классификация, систематизация, воспроизведение, составление и т.д.» [7]. Дефиниция «учебный текст», получившая распространение в научно-педагогической и методической литературе не раскрывается даже в таком авторитетном издании, как [8]. Е. П. Александров определяет учебный текст как « текст, с которым осуществляются учебные действия, либо который является результатом учебных действий и взаимодействий. … Статус учебного приобретает текст, проектируемый, создаваемый, трансформируемый, приспосабливаемый, анализируемый, комментируемый с образовательными целями различными сторонами учебного процесса» [9]. Это тексты,  как пишет далее Е.П. Александров:

1. создаваемые стороной, непосредственно организующей образовательный процесс, с дидактическими или воспитательными целями;

2. создаваемые участниками учебно-воспитательного процесса в индивидуальном порядке, а также в межличностных, личностно-групповых и групповых взаимодействиях;

3. создаваемые обучающимися и обучающими в ходе совместной деятельности;

4. создаваемые стороной, непосредственно организующей образовательный процесс, и прямо преследующие диагностические цели, например, разнообразные тесты;

5. в исходном виде имеющие неучебную направленность, но в определенных дидактических и социокультурных условиях обретающие статус учебных;

6. в исходном виде имеющие неучебную направленность (например, так называемые, художественные тексты), но использующиеся с дидактическими и воспитательными целями.

Автор рассматривает текст как учебный исключительно с позиций его функции и относит к учебному тексту не только собственно учебный текст – сконструированный   (1, 2, 3, 4 виды), но и тексты аутентичные: адаптированные  и неадаптированные  – (5 и 6 виды). 

В качестве текста учебника по русскому языку как родному обычно предстаёт так называемый «образцовый» текст – отрывки из художественных произведений русской классической литературы, составляющих её золотой фонд, а также некоторые фольклорные тексты. Только эти тексты могут представлять в учебных пособиях русскую речь, поскольку именно на их основе организуется деятельность в обществе и накапливается опыт. В этих текстах в полной мере представлено всё богатство русского языка: современного и отчасти устаревшего; литературного (кодифицированного, нормированного) и просторечного; общенародного и диалектного. Такой текст изобилует лингвострановедческим материалом, но практически без ориентации на возрастные особенности и фоновые знания контингента учащихся. Этот аутентичный по своей природе текст может частично подвергаться некоторым операциям в связи с учебными целями и задачами. Например, с одной стороны, в упражнениях фрагменты художественных текстов сохраняют лексические особенности (историзмы, архаизмы, просторечные и диалектные единицы) без каких-либо комментариев, а с другой – содержат лакуны, маркированные отточиями, восполнить которые – содержание (цель) задания (упражнения). Примеры этого приведены ниже в пункте 4. Таким образом, в школьных учебниках русского языка наряду с собственно учебным (сконструированным) текстом широко используется именно аутентичный текст, обработанный методически (адаптированный) для обучения языку как системе русскоязычных учащихся, но не адаптированный с учётом контингента учащихся. 

Методика обучения русскому языку как иностранному рассматривает текст как полифункциональную учебную единицу, противопоставленную отдельному предложению, соответствующему одному изолированному высказыванию монологической речи или одной реплике диалога, и выраженную, как минимум, двумя-тремя предложениями, взаимосвязанными по содержанию и оформлению. Текст используется на всех этапах и профилях обучения и непременно должен обладать лингвистическим и лингвокультурологическим потенциалом. Он может быть учебным (сконструированным), аутентичным (созданным носителями языка для носителей же) или адаптированным к контингенту обучаемых и целям обучения. На начальном этапе обучения используются преимущественно учебные тексты, поскольку в них представлены необходимые языковые единицы и они не содержат особых языковых и содержательных трудностей. По мере овладения языковыми средствами и речевыми умениями начинается переход к адаптированным текстам, а затем – к аутентичным, которые, с точки зрения лингвострановедческого содержания, содержат значительный корпус различных лингвокультурологических единиц: безэквивалентную лексику и лакуны; мифологизированные языковые единицы (архетипы и мифологемы, обряды и поверья, ритуалы и обычаи, закреплённые в языке); паремиологический фонд языка; фразеологический фонд языка; эталоны, стереотипы, символы; метафоры и образы языка; стилистический уклад языков; речевое поведение; область речевого этикета; стереотипы; концепты; прецедентные феномены (имена, события, высказывания) и т. д. [10; 11; 12]. Таким образом, использование учебных и аутентичных текстов регламентируется методикой обучения. 

Лингвокультурологические единицы «образцовых текстов» школьных учебников русского языка, не являясь предметом специального изучения на уроках словесности в русскоязычной школе, могут приводить к коммуникативным сбоям и неудачам в процессе учебного дискурса.  

Приведём примеры только некоторых единиц из [13] (в круглых скобках номер страницы учебника), а также оценим их потенциальную сложность как для инофонов, так и для русскоязычных учащихся (оценка дана по результатам сплошного анкетирования учащихся четвёртых классов Токсовского образовательного учреждения Ленинградской области в 2013/2014 учебном году, учитель С.Г.Никулина). 

1. Безэквивалентная лексика, лакуны, историзмы.

1. Нивы (10), Сватья (15), Кафтан (30), Журить (43), Пуд (43), Позёмка (73), Целина (73), Буй (93), Докучная сказка (135);

2. В загадке По горам, по долам ходят шуба да кафтан (35) кафтан – для инофонов лексика безэквивалентная, а для носителей русского языка – историзм и требует объяснения. Отгадка-рисунок вызывает недоумение: изображены не шуба (зимняя одежда МЕХОМ НАРУЖУ – современное представление о шубе) и кафтан (одежда вышедшая из употребления, а потому непривычного, необычного вида), а «исторически правильная» шуба – МЕХОМ ВНУТРЬ (сейчас – дублёнка) и мужская верхняя одежда, напоминающая современное мужское укороченное демисезонное пальто. Представляет трудность для всех учащихся.

2. Фразеологический фонд языка.

Задание к широко представленным пословицам и поговоркам «Прочитайте и объясните»: На седьмом небе; Спустя рукава (8); Ворона за море летала, а ума не достала (58);  Туча не без грома, а хозяин не без гнева (93); Старое дерево трещит, а зелёное летит (161). Представляет трудность для всех учащихся.

3. Метафоры и образы языка.

1. Босоногие берёзки (5), Золотая листва (9),  Красна(я) девица (51, 60).

2. Братья в ту пору домой / Возвращалися толпой / С молодецкого разбоя (6). Молодецкий разбой – это хорошо или плохо?Братья – хорошие или плохие? Вне контекста эти строки А.С. Пушкина могут быть поняты по-разному. Если  отталкиваться от семантики «разбоя», то «плохо» и «плохие». Если от семантики «молодецкого» (неважно, что будет взято за мотивирующую основу – мóлодец (в фольклоре всегда «добрый молодец», то есть «хороший») или от молодéц (положительная оценка поступка), то как нечто, по крайней мере, неотрицательное. 3) Лесов таинственная сень с печальным шумом обнажалась (125); Ветер стонет (15); А меж деревьев развёртывал свитые улитками ветви папоротник (145); 4) …. На головке у птички надета тёмная ермолка, зоб и грудь вымазаны красным. У самочек на хвосте рябые пёрышки, на спинке пепельные и дымчатые (131).   Представляет трудность преимущественно для инофонов;

4. Прецедентные феномены: имена, события, высказывания.

Страшила (7), Избушка на курьих ножках (10), Дюймовочка (13), Балда (23), Мороз Иванович (18), Мороз-воевода (145), Марья Краса (168), Суворов (36). Именно прецедентные феномены, априори входящие в состав фоновых знаний носителей языка,  представлены наиболее широко в учебниках не только по предмету «русский язык», но и по другим предметам. Представляет трудность преимущественно для инофонов.

5. Загадки.

Вдруг из чёрной темноты в небе выросли цветы (8), По горам, по долам ходят шуба да кафтан (35). Представляет трудность преимущественно для инофонов.

Таким образом, учебник русского языка таит в себе лингвокультурологические «ловушки» для учащихся-инофонов. Они неявны как для ученика, так и для учителя: создаётся иллюзия полного понимания всех элементов учебного текста, в то время как в действительности для инофонов (и части русскоязычных учеников) материал учебника предстаёт в искажённом виде.  

Исходя из вышесказанного, считаем, что необходимы превентивный лингвокультурологический анализ учителем содержания учебного материла и продумывание им соответствующего лингвокультурологического комментария, а также не только создание методистами дополнительных пособий по диалогу культур, ориентированных на носителей русского языка, но и включение элементов диалога культур, ориентированных именно на инофонов, в учебники для русскоязычных школ с полиязычным контингентом. 

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования: Утверждён приказом Мин. обр. и науки РФ от 17 мая 2012 года № 413. Зарегистрирован Минюстом России 07.06. 2012, рег. № 24480 // URL:  http://standart.edu.ru/  [Дата обращения 15.04.2013]

2. Уша Т.Ю. Национальная российская школа – полиэтническая и поликультурная // Известия Росс. гос. пед. университета им. А.И. Герцена. 2012. – № 148. C.125-133.

3. Уша Т. Ю. Русский язык в поликультурной школе как методическая проблема // Вестник БФУ им. И. Канта. – 2013. – № 11. – С. 28-33.

4. Уша Т.Ю. Язык школьного учебника // Материалы Межд. научно-практ. конференции, Санкт-Петербург, 12–13 ноября 2010 г. – СПб., 2010.

5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: три лингвострановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы / Под ред. Ю.С.Степанова; Гос. ин-т рус. яз. им.А.С.Пушкина. – М.: Индрик, 2005. – 1037 с.: табл.

6. Быстрова Е. А. Диалог культур на уроках русского языка: Пособие по развитию речи учащихся 7–9 классов общеобразовательных школ. – СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2002. – 144 с.

7. Александров Е. П. Учебный текст: опыт дефиниции и типологического анализа. Доступ: http://portalus.ru [15.08.2014]

8. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: ИКАР, 2009.

9. Александров Е. П. Учебный текст: опыт дефиниции и типологического анализа. Доступ: http://portalus.ru [15.08.2014]

10. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пос. для студ. вузов. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

11. Васильева Г.М., Ротмистрова О.В. Культурно-географический образ россии в лингвокультурологическом аспекте . – СПб., 2011. – 197 С.

12. Васильева Г.М., Харченкова Л.И. Основные направления формирования межкультурной компетенции студентов гуманитарных специальностей // Педагогический журнал. № 2-3. – Ногинск: «Аналитика Родис», 2012. С. 51-63.

13. Русский язык: Учебник для 4 кл. нач.шк. : В 2 ч. Ч.1 / Л.М.Зеленина, Т.Е.Хохлова. – 2 изд. – М.: Просвещение, 2010. – 191 с.

Рекомендовано к публикации
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

_______

Tatyana Y. Usha
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor Department of Intercultural Communication, The Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg,
koirahome@mail.ru  

Lingvokulturologiya’s units of the textbook in perception pupils-enophone (“foreignphone”) and native speakers of Russian

The main unit of training in language – the text. The educational texts focused on native speakers contain the lingvokulturologiya’s information inaccessible to carriers of other languages that generates communicative failures in an educational discourse. Their prevention requires special work which will also be useful also to native speakers of Russian.

Keywords:
Multicultural school, enophone (“foreignphone”), dialogue of cultures, lingvokulturologiya, communicative failure  

Literatura

1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart srednego (polnogo) obthego obrazovaniya: Utverzhdyon prikazom Min. obr. i nauki RF ot 17 maya 2012 goda № 413. Zaregistrirovan Minyustom Rossii 07.06. 2012, reg. № 24480 // URL: http://standart.edu.ru/  [Data obrasheniya15.04.2013]

2. Usha T.Yu. Nacionaljnaya rossiyjskaya shkola – poliehtnicheskaya i polikuljturnaya // Izvestiya Ross. gos. ped. universiteta im. A.I. Gercena. 2012. – № 148. C.125-133.

3. Usha T. Yu. Russkiyj yazihk v polikuljturnoyj shkole kak metodicheskaya problema // Vestnik BFU im. I. Kanta. – 2013. – № 11. – S. 28-33.

4. Usha T.Yu. Yazihk shkoljnogo uchebnika // Materialih Mezhd. nauchno-prakt. konferencii, Sankt-Peterburg, 12–13 noyabrya 2010 g. – SPb., 2010. – S. 243-249.

5. Verethagin E.M., Kostomarov V.G. Yazihk i kuljtura: tri lingvostranovedcheskie koncepcii: leksicheskogo fona, reche-povedencheskikh taktik i sapientemih / Pod red. Yu.S.Stepanova; Gos. in-t rus. yaz. im.A.S.Pushkina. – M.: Indrik, 2005. – 1037 s.: tabl.

6. Bihstrova E. A. Dialog kuljtur na urokakh russkogo yazihka: Posobie po razvitiyu rechi uchathikhsya 7–9 klassov obtheobrazovateljnihkh shkol. – SPb.: filial izd-va «Prosvethenie», 2002. – 144 s.

7. Aleksandrov E. P. Uchebnihyj tekst: opiht definicii i tipologicheskogo analiza. Dostup: http://portalus.ru [15.08.2014]

8. Azimov Eh. G., Thukin A. N. Novihyj slovarj metodicheskikh terminov i ponyatiyj (teoriya i praktika obucheniya yazihkam). – M.: IKAR, 2009. – 650 s.

9. Aleksandrov E. P. Uchebnihyj tekst: opiht definicii i tipologicheskogo analiza. Dostup: http://portalus.ru [15.08.2014]

10. Maslova V.A. Lingvokuljturologiya: Ucheb. pos. dlya stud. vuzov. – M.: Akademiya, 2001. – 208 s.

11. Vasiljeva G.M., Rotmistrova O.V. Kuljturno-geograficheskiyj obraz rossii v lingvokuljturologicheskom aspekte . – SPb., 2011. – 197 s.

12. Vasiljeva G.M., Kharchenkova L.I. Osnovnihe napravleniya formirovaniya mezhkuljturnoyj kompetencii studentov gumanitarnihkh specialjnosteyj // Pedagogicheskiyj zhurnal. № 2-3. – Noginsk: «Analitika Rodis», 2012. – S. 51-63.

13. Russkiyj yazihk: Uchebnik dlya 4 kl. nach.shk. : V 2 ch. Ch.1 / L.M.Zelenina, T.E.Khokhlova. – 2 izd. – M.: Prosvethenie, 2010. – 191 s.