| |||
The Emissia.Offline Letters Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал) | |||
Издается с 7 ноября 1995 г. Учредитель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588 | |||
| |||
Заир-Бек Елена
Сергеевна
Пискунова Елена
Витальевна
Зарубежный опыт поддержки развития профессионализма учителя
Аннотация
Ключевые слова:
Международные исследования школьного образования показывают, что в настоящее время учителя в различных странах сталкиваются со сходными проблемами, которые связаны со сложными обстоятельствами в социальной, экономической и политической сферах. Социальная сфера в меняющемся мире претерпевает существенные изменения: возрастает насилие в обществе, происходят существенные изменения в работе многих социальных служб, трансформируются традиционные семейные ценности. К этим проблемам добавляется усиление неоднородности общества, увеличивается число спорных сообществ, молодежных движений и радикальных групп. Экономическое положение школ также не улучшается: недостаточное финансирование школьного образования, отсутствие инструментов поддержки семей с низким экономическим статусом. Политическая ситуация в образовании достаточно сложная – во многих странах идут дебаты о школьном образовании. При этом роль профессиональных ассоциаций учителей в этих обсуждениях не значительна, они практические не представлены в политических движениях и партиях, которые могут влиять на политику в отношении школьного образования. Перечисленные проблемы вияют на работу учителя и вызывают новые дискуссии о том, как поддерживать развитие профессионализма школьных учителей. В работе А Харгривза и М. Фуллана отмечается, что в последние десятилетия подходы к определению структуры профессионализма учителя находятся на четвертом периоде своего развития. В начале XXI века на требования к профессионализму учителя воздействуют различные подходы к пониманию, что значит профессиональное мастерство учителя. Увеличивается степень общественных ожиданий от работы учителя, но возрастает его профессиональная нагрузка, что зачастую снижает его возможности по повышению квалификации [1]. Таким образом, можно заключить, что в настоящее время различные социальные факторы усиливают давление на учителей. Разумеется, в отдельных странах социальные факторы, которые воздействуют на работу учителя, могут быть выражены не столь остро, но в последние десятилетия повсеместно отмечается тенденция усложнения работы учителя и поляризация школьного образования. Такая поляризация - одна из проблем и российской школы. Данные мониторинговых исследований позволяют заключить, что на образовательные достижения учащихся влияют экономические ресурсы и образовательный уровень их семей. Ряд авторов считает, что социально-экономическое положение и образование родителей выступают ведущими факторами, определяющими достижения ученика и, как следствие, его дальнейшую образовательную и жизненную траекторию[2]. В России в число учреждений, где проявляются значительные различия в образовательных достижениях учащихся попадают сельские и городские школы примерно в равных долях [3]. Российские исследователи считают, что барьерами для ребенка школьного возраста являются социальный статус родителей, уровень их образования, экономическое положение семьи, от того, случилось ли ему вырасти в селе или в крупном городе, близко или далеко от хорошей школы. Дети - выходцы из низов вытесняются в «дешевые» школы. В школе зарождается неравенство, которое затем закрепляется; начинается то, что находит продолжение в дальнейших жизненных путях поколения - воспроизводство и углубление социальной дифференциации [4]. Эту тенденцию отмечают и зарубежные исследователи. Например проблема поляризации школьного образования было предметом обсуждения на международном симпозиуме лидеров школьного образования, который проходил в 2013 году в Швейцарии. Особое внимание на симпозиуме обращалось на проблему подготовки учителей к работе в чрезвычайно сложных социальных условиях [5]. В исследовании, проведенном в 2012 году в Университете Торонто изучалось восприятие своей работы молодыми учителями в различных странах. Обнаружилось, что в классах, где преподают учителя-новички, существенно выше доля учащихся, относящихся к «группе риска». «Сильные» учителя, имея большую свободу выбора при распределении преподавательских часов, стараются не преподавать в таких классах. Эксперты отнесли к группе риска учащихся с дефицитом внимания, общением в семье на языке, на котором не ведется преподавание в школе, представителей национальных меньшинств, детей из семьи низкого социального статуса. Отмечалось малое количество данных о том, как программы подготовки учителей помогают им научиться работать со сложным составом учащихся и достигать успеха в работе с детьми «группы риска»[6. ]. Нужно отметить, что профессионализм учителя всегда привлекал внимание академических кругов различных стран, но с начала XXI века эта проблема становится политической и вызывает широкие общественные обсуждения. В зарубежных странах общественные обсуждения стали особенно острыми после публикаций Эрика Ханушека и Уильяма Сандерса [6]. Согласно этим исследованиям, наибольшее воздействие на успеваемость учащихся оказывает квалификация работающих в школе учителей, которая не зависит ни от возраста, ни от опыта, ни от заработной платы педагогов. Эрик Ханушек стал первым исследователем, измерившим эффективность преподавателей по сумме понятого их учениками и по динамике этой суммы [6 ]. Исследования У.Сандерса были связаны с введением системы подотчетности в штате Теннесси. Эти исследования позволили оценить насколько эффективно учат учителя. По данным исследований различия в профессионализме учителя оказались доминирующим фактором, влияющим на достижения учеников. Контекстуальные переменные (например, размер класса, неоднородность учащихся) оказывали меньшее воздействие. Значение роли учителя для школьных достижений признавалось и ранее, но работы У. Сандерса были обоснованы статистическими данными. Метод оценивания, применяемый в штате Тенесси (Tennessee Value-Added Assessment - в буквальном переводе - оценивание добавляемой величины [знаний]) предполагает проверку достижений учащихся тестовыми методами каждый год по пяти предметам. Для анализа применяется статистический подход, что позволяет проводить многомерный анализ успеваемости учащихся. Данные каждого ученика накапливаются с течением времени и связываются с учителем. Метод позволяет определить темп роста знаний и отклонения от этого темпа. Многие результаты, полученные в Тенесси, впоследствии воспроизводились в других странах. Общие выводы сводились к следующему:
Методика оценивания, утверждающая значимость воздействия учителей на успеваемость учащихся, подверглась критике, однако, считается, что она является одним из полезных инструментов комплексной оценки эффективности школьного образования [8, 9]. Работы Э.Ханушека и У. Сандерса оказали значительное воздействие на политику правительств различных стран в отношении подготовки и поддержки профессионализма учителей. Первые работы по оценки эффективности работы учителя в основном проводились в США. Впоследствии были накоплены данные международных исследований, проводимых по инициативе Международной ассоциации по оценке образовательных достижений (IEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement) при поддержке правительств различных стран. В настоящее время международные проекты по оценке достижений учащихся школ объединяют усилия специалистов более 60 стран мира. В апреле 2002 года Комитет по образованию ОЭСР организовал проект «Привлечение, развитие и удержание эффективных учителей» (Teachers Matter - Аttracting, Developing and Retaining Effective Teachers). Этот проект ставил целью помощь правительствам различных стран в разработке и реализации политики по улучшению преподавания и обучения в школах. В 2005 году Директорат ОЭСР по образованию опубликовал заключительный доклад проекта, где было всесторонне проанализированы данные политики 25 стран относительно школьных учителей [10]. В докладе подтверждалась озабоченность качеством работы учителей и представлены инициативы различных стран в отношении подготовки учительских кадров и поддержки развития профессиональной карьеры учителей. В дальнейшем данная тематика ОЭСР была расширена в сотрудничестве с Европейским Советом (целевая группа по вопросам повышения качества и эффективности образования в странах ЕС) и Европейской сетью по проблеме педагогического образования. Исследования в отношении учителей обсуждались на международных саммитах по вопросам профессионализма учителей. В результате обсуждений роли учителя в повышении достижений учащихся стали проводится реформы педагогического образования и разрабатываться меры по поддержки профессионального развития учителей. Например, в США, Англии и ряде других стран экспериментируют относительно профессиональных стандартов учителя и оплаты производительности его работы. Во многих странах создаются специальные программы по подготовки учителей к работе с разнородным составом учащихся. В результате актуализации данной проблемы понятие «дифференциация обучения» стало принимать новый смысл. Дифференцированное обучение (Differentiated Instruction) в настоящее время понимается как один из основных элементов «включения ученика» в учебный процесс. Этот подход подразумевает адаптацию учебного плана к нуждам определённых учащихся в классе. Индивидуальный прогресс каждого ученика является одним из основных индикаторов эффективности работы учителя [11]. Одной из мер по стимулированию работы учителей и поддержки развития их профессионализма является создание условий для поддержки карьеры учителя. В исследованиях ОЭСР отмечается, что Сингапур, Финляндия и Южная Корея имеет наиболее развитую систему развития профессиональной карьеры учителей. В результате эти страны добились хороших результатов в качестве школьного образования. Например, в Сингапуре правительство создало три трека карьеры для учителей: руководитель, специалист, преподаватель. Трек преподавание сосредотачивается на педагогах, которые хотят совершенствоваться в обучении в классах. В этом треке, учителя могут перейти от «старшего преподавателя» к «учителю-мастеру». Каждый переход отражается на уровне заработной платы. Этот подход позволяет действительно удерживать в школе хороших учителей. Ввиду того, что адаптация к школьной практике молодых учителей признана важным фактором становления их профессионализма, в различных странах создаются и внедряются программы "индукции" - поддержки новых учителей в период их перехода к полной ответственности, прежде чем они получают право и обязанности работать полный рабочий день. В некоторых странах начинающие учителя преподают в школе один или два года под наблюдением наставников. В течение этого периода, учитель обычно работает по сокращенной рабочей нагрузке и продолжает получать формальное обучение. Например, в Германии одна из самых длинных, самых строгих программ по подготовке учителей в Европе. Первоначальное образование учителя занимает пять лет для учителей начальных классов и не менее шести лет для второй ступени образования. Первый этап подготовки, который длится три-четыре года, происходит в университетах и заканчивается письменными и устными экзаменами. После успешного завершения этих испытаний студенты имеют право перейти на подготовительной этап обучения, который длится от полутора до двух лет. На этом этапе студенты работают в школах и участвуют в учебных семинарах, проводимых различными министерствами образования по всей стране. В конце этого этапа кандидаты на должность учителя проходят еще одну государственную экспертизу, которая состоит из защиты диссертации, устного экзамена, и оценки преподавания в классе. Только тогда выпускники могут войти в профессию, но получают испытательный срок около двух лет и только затем они могут назначаться на должность учителя пожизненно, при условии, что им, по крайней мере, двадцать семь лет. C данного периода они начинают получать довольно высокую оплату. В Швеции программа индукции двадцать-тридцать недель. В этот период студент работает с командой учителей в школе, осваивает широкий спектр профессиональных навыков и ведет научно-исследовательский проект. В Ирландии, практический опыт, приобретаемый в программах индукции, не фокусируется только на преподавании, а распространяется на планирование, диагностику учащихся и оценивание, проведение внеклассных мероприятий. В Израиле опыт практической деятельности в педагогическом образовании занимает 15-20 % общего времени программ. Кроме того, большая часть четвертого курса посвящена работе в школе штатными преподавателями, в сочетании с системой наставничества и индивидуального репетиторства студента-педагога в колледже. Программы индукции разнообразны, но их успешность всегда определяется взаимодействием программ с хорошим контролем новых учителей в практике их работы, а также обязательным требованием к проведению исследований в классе, полевых социально-педагогических исследований, которые всегда представляются к защите на экзаменах после завершения программ. В тех странах, где учитель сразу получает большую нагрузку, он перегружен, и программы индукции являются формальными. Очень часто молодой учитель в этом случае истощается и покидает школу . Еще одна особенность успешных программ индукции определяется тем, что они имеют междисциплинарный характер, то есть выпускник программы должен стать специалистом с глубокими знаниями предмета, хорошими знаниями педагогики, с навыками и компетенциями, необходимыми для управления учащимися и для оказания им поддержки в обучении на основе понимая их социальных и культурных особенностей. Исследования, проводимые ОЭСР и Европейским союзом позволили выделить три структурные единицы программ индукции, которые эксперты назвали единицами измерений профессионализма учителей: профессиональное измерения; социальное измерение; личное измерение. В профессиональном измерении основной упор делается на поддержку начинающего учителя в получении большего доверия при использовании в работе основных компетенций, в том числе педагогических знаний и навыков. Таким образом, фаза индукции является началом процесса непрерывного обучения преподавателя, образуя мост между начальной подготовкой учителей и фазой непрерывного профессионального развития. В социальном измерении, основной упор делается на поддержку способности начинающего учителя стать членом школьного сообщества, понимая и принимая нормы и этику профессиональной деятельности. Он должен быть способен стать частью организационной структуры, которые существует в конкретной школе. Это измерение также означает успешность включения учителя в микрополитику школы. Социальное измерение включает не только адаптацию учителя к работе в конкретной школе, но и его социализацию в рамках сообщества. Личное измерение охватывает процесс развития профессиональной идентичности учителя в качестве преподавателя. Он овладевает стратегиями обучения различных учащихся и своими ролевыми позициями в этом процессе. В данном измерении акцент ставится на формировании самоэффективности учителей и воспитании чувства самоуважения. Программы индукции должны не только позволять молодому учителю почувствовать себя более комфортно в школе, социализироваться в сообществе, но ощущать свою эффективность при выполнении различных функций учителя. Последовательные программы индукции направлены на оказание поддержки начинающему учителю во всех трех измерениях. Основная задача индукционных программ - преодоление разрыва между начальной подготовкой учителей и непрерывным профессиональным развитием. В континууме непрерывного образования, индукционные программы образуют центральное звено между начальным педагогическим образованием и образованием в процессе работы [12].
Рис. 1 Континуум поддержки профессионализма учителя Несмотря на то, что программы индукции становятся популярными в различных странах и помогают удерживать в школах молодых учителей, их недостаточно для создания национальной системы поддержки развития профессионализма учителя. Существуют данные, которые утверждают, что рост профессионального мастерства учителя происходит интенсивно в первые три года работы, в дальнейшем эти изменения не значительны. В этой связи возникает вопрос – как повышать мастерство у опытных учителей, чтобы они могли увеличивать учебную продуктивность различных учащихся с использованием необходимых для этого средств и методов ? Проведенные исследования показали, что для профессионального развития работающих учителей важно совмещать следующие факторы:
Что касается педагогического образования, то следует отметить, что в мире сегодня реализуются две модели – последовательная, когда будущий специалист сначала изучает предмет, а затем получает собственно педагогическую подготовку, и синхронная, когда отбор осуществляется непосредственно на профессию учителя, и осуществляется подготовка одновременно и в области предмета, и в области педагогических компетенций. Заметим, что более распространена последовательная модель, однако наиболее успешные национальные системы образования строят подготовку педагогов именно по синхронной модели, осуществляя отбор кандидатов в учителя на этапе поступления в университет или педагогический колледж [13]. На всех этапах (фазах) профессиональной подготовки и развития учителя требуется поддержка его профессиональной рефлексии, которая является одном из основных элементов профессионализма учителя. В том случае, если учитель способен к рефлексии, возможен и процесс его профессиональной аккультурации [14]. Для запуска этого процесса рекомендуются: выработка практических навыков на раннем этапе педагогического образования, организация в школе наставничества для поддержки учителей, отбор и развитие руководителей-наставников, создание условий для того, чтобы учителя учились друг у друга [15]. Отметим, что изменения в подготовке учителей в настоящее время в мире проводятся в идеологии улучшения работы школ (school improvement). Сущность этой идеологии раскрыта в работах Роберта Марцано, который известен разработкой «Новой Таксономии Целей Образования» [16]. После почти пяти десятилетий исследований по проблеме эффективной практики преподавания д-р Роберт Марцано создал новую модель оценки эффективности работы учителя. На основе этой модели разрабатываются программы профессионального развития учителя и поддержки лидеров в образовании. Модель ставит достижения учащихся в качестве основной цели школьного образования. Реализация модели в школах показала, что при ее использовании происходит профессиональное развитие учителей и выравниваются образовательные результаты. Эта модель оценки работы учителя не вызывала отторжения у практикующих учителей. Модель состоит из четырех разделов (доменов), которые взаимосвязаны с друг другом. Основной домен модели – «Стратегии в классе и Поведение». Все элементы этого домена (41 элемент) представляют собой те поведенческие характеристики и действия учителя, которые в многочисленных исследованиях были выявлены как оказывающие влияние на улучшение успеваемости учащихся. Стратегии представляют собой карту для руководства обновлением практики работы учителей. Всего в модели 60 измеряемых элементов, которые в четырех доменах представляют собой системный подход к оценке компетенций школьных учителей. Три остальных домена включают поддержку развития квалификаций учителей в направлениях:
Данное и другие подобные исследования дают основания утверждать, что в настоящее время уже достаточно много известно об улучшении работы школы и развитии профессионализма учителя. В различных странах поиск такого рода средств продолжается, что отмечалось в докладе А. Шляйхера «Информация об улучшениях в образовании» в 2012 году: "В успешных системах очень внимательно относятся к отбору преподавателей и их обучению. Там следят за повышением квалификации учителей, за тем, сколько им платят. Там создают среду, в которой учителя работают вместе, чтобы формировать наилучшие методы. И там предоставляют учителям возможность расти в профессиональном плане» [18]. Литература
________
Elena V. Piskunova
Foreign teacher professional development support experience
Literatura | |||
| |||
Copyright (C) 2015, Письма в
Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters) ISSN 1997-8588. Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн ". Эл.почта: emissia@mail.ru Internet: http://www.emissia.org/ Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873 Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена, корп.11, к.24а |