Бузовский Андрей Владимирович
преподаватель кафедры иностранного языка, Луганский государственный университет им. Тараса Шевченко, г. Луганск

Двуязычное образование в школах  США как социально-психологическая проблема

Аннотация
Статья посвящена анализу социально-психологических основ двуязычного образования в государственных школах США. В ней приводится анализ главных социально-общественных концепций, лежащих в его основе, а также анализируются различные теории усвоения второго языка в ходе двуязычного образования в социально-психологическом ключе.

Ключевые слова: эпоха глобализации, урбанизации населения, двуязычное образование, целенаправленная деятельность учителя, иммигрантский анклав.

Эпоха глобализации, в которой сейчас живет человечество, ставит перед ним две задачи – развитие унификации контакта на основе важнейших языков международного общения и, с другой стороны – сохранение языкового разнообразия, которое, по мнению известного датского социолога и лингвиста Т. Скутнабб-Кангас, также важно для выживания человечества, как и сохранение всех ныне живущих биологических видов. Несбалансированная языковая и культурная ситуация приводит к социальной и политической нестабильности.

 

На нашей планете существует мало моноэтничных государств, социальная жизнь в которых выстраивалась на основе только одной культуры. Для многих стран явление многоязычия и многокультурности является естественным способом их существования. К тому же, глобализация требует от бизнеса знания не только мировых, но и местных языков – языки стран и регионов, рынки которых ему предстоит завоевать. Отсюда вытекает проблема важности решения культурно-языковых проблем в обществе, решению которых во многом может способствовать двуязычное образование, где язык является не только объектом изучения, но и средством приобретения специальных знаний.

 

Наиболее обширный опыт в этой области сегодня накоплен в США – стране, которой на протяжении своей истории приходилось «мирить» между собой представителей разных культур. Кроме устоявшихся культурных сообществ, в стране наличествует большое количество иммигрантских анклавов, которые пополняются все большим числом новых жителей. Эти анклавы могут и разрушаться, когда, в результате урбанизации населения, представители десятков национальностей оседают в городах. Живя рядом друг с другом, они вынуждены учиться существовать совместно, и, одновременно, вливаться в доминантную культуру.

 

Однако, без знания языка это невозможно. Несмотря на то, что английский язык не закреплен в федеральной конституции, как государственный, он является таковым де-факто: все государственные учреждения, в том числе и школа, используют в своей деятельности американский вариант английского языка. Однако сегодня для 19,5% населения США основным языком общения является иной язык (испанский, французский, китайский, немецкий, и другие). К 2030 году число детей школьного возраста, которые не говорят по-английски, составит 40% от общей численности учащихся. Сегодня в каждом из 50 штатов есть учащиеся этой категории. Культурное разнообразие страны растет и двуязычное образование призвано быть важным элементом в решении того комплекса проблем, которые этому разнообразию сопутствуют.

 

Специфику обучения школьников США по двуязычным программа изучали такие зарубежные ученые, как К. Бейкер, (K. Baker), Д. Кристиан (D. Christian), Дж. Крофорд (J. Crawford),  Ф. Дженеси (F. Genessee), Н. Силей (N. Seeley) и другие. Среди украинских и российских исследователей, изучавших данную проблему можно выделить  А. Литвинова, И. Билецкую, Л. Товчигречку, Н.Зайцеву, Т.Бондарчук, В.Смокотина. Однако, недостаточно исследованным остается социально-психологический аспект данной проблемы. В своей статье мы будем опираться на положения таких ученых, как Дж. Крофорд (связь социально-психологических проблем двуязычного образования с общественно-политическими факторами), Дж. Камминс (психолингвистические принципы усвоения второго языка учащимися из национальных меньшинств в социальном контексте, где двуязычное образование выступает как способ устранения культурного и социального барьера), С. Крашен (психологические механизмы освоения языка в двуязычном образовании в эмоционально-психологическом ключе) и других.

 

Началом процесса двуязычного образования, как признанной государством образовательной политики (а двуязычные школы существовали, еще в период, начиная с колониальной эры до первых двух десятилетий двадцатого века) можно считать принятие в 1968 году статьи VII Закона о начальном и среднем образовании (неофициальное название – Закон о двуязычном образовании). Его редакция была изменена несколько раз, и сегодня он также существует, как часть федерального закона о начальном и среднем образовании. Важной вехой можно считать также вынесение вердикта федерального суда по делу Лау против Николса в 1974 году, когда иск китайской общины г. Сан-Франциско был удовлетворен. В вердикте говорилось, что обучение китайскоговорящих школьников по обычной программе для англоязычных учащихся было нарушением их права на получение образования и школы были обязаны предпринять необходимые шаги, с тем, чтобы неанглоговорящие учащиеся были обеспечены преподаванием, которое они понимали. Предмет использования родного языка в процессе обучения остается дискуссионным по сегодняшний день. Мы будем трактовать двуязычное образование, как целенаправленную деятельность учителя и учащихся в освоении предметного содержания посредством родного и второго языков.

 

Р. Руис, эксперт в области языкового планирования, предлагает сгруппировать все факторы, влияющие на принятие решений относительно будущего двуязычного образования, в рамки трех «ориентаций», идеологических постулатов следующего содержания:

- язык как проблема (акцент делается на сложностях, которые языковое разнообразие может привнести в общество: бедность, безграмотность, этнические конфликты)

- язык как право (ориентируется на принцип социального равенства, в ходе реализации которого представители этнических меньшинств получают право на равный доступ к таким сферам общественной жизни, как образование, правовая защита, голосование на местном и федеральном уровнях и т.д.)

- язык как ресурс (рассматривает принадлежность к иной культуре и владение иным языком как ценность, языковой капитал, который является не бременем для индивидуума и общества, а полезным дополнительным ресурсом для их развития, а, следовательно, требует поддержки и развития) [5]

Данные «ориентации» могут быть полезны при анализе предположений явного и скрытого характера, которые формируют языковую политику в области двуязычного образования. Например, рассматривая иную языковую принадлежность лишь как проблему незнания английского языка (постулат язык как проблема), неанглоязычных учащихся относят к категории «культурно обездоленных», оказавшихся в таком «бедственном» положении из-за своей культурной принадлежности. В данном случае, решение проблемы видится лишь в опоре на подход корректировочного характера, который бы компенсировал их «языковой дефицит», и привел к определенному культурном стандарту. Такая ситуация подпадает под определение субстрактивного (вытесняющего) билингвизма, когда родной язык и культура не представляют ценности, а, следовательно, должны быть вытеснены в сознании учащегося американской культурой и английским языком как можно скорее. Факт того, насколько долго происходит применение родного языка в обучении и воспитании уже не так важен, ибо в любом из вариантов родная культура это всего лишь «недостаток, который необходимо исправить» [1, 73].

С другой стороны, кардинально иной являлась бы позиция, если бы, например, для неанглоязычного учащегося с родным китайским языком этот факт рассматривался как ресурс:

 - как полезный инструмент не только для усвоения не только предметного содержания, но и английского языка;

 - как способ укрепить культурную идентичность, семейные связи и, таким образом, способствовать социальной адаптации;

 - как способ расширить свои возможности на рынке труда, где, с учетом глобализации, знание языков высоко ценится;

 - как инструмент расширения лингвистического потенциала монолингвальной американской школы, где китайскоговорящие учащиеся помогли бы освоить китайский язык своим англоязычным сверстникам.

Такой подход опирается на идею об аддитивном билингвизме, в ходе реализации которой, второй язык и культура гармонично встраиваются в сознание учащегося, дополняя первую без противоречий [1, 73].

Таким образом, концепции язык как проблема и язык как ресурс являются диаметрально противоположными. Неанглоязычные учащиеся очень чувствительны к их проявлениям, которые они очень тонко чувствуют. Когда педагоги реализуют ассимиляционные подходы, общению придается оттенок авторитарности и данной категории учащихся навязываются негативные установки в отношении родных языка и культуры, а следовательно, и своей идентичности в целом. Внутренний стыд за свою культурную принадлежность, который часто ощущают неанглоязычные школьники, является причиной целого комплекса психологических проблем. Психолингвистические механизмы усвоения второго языка блокируются, возникает языковой барьер, который, в свою очередь ведет к низкой самооценке и еще более негативному отношению к своей культурной среде. Учащийся становится перед выбором между «ценностями семьи» и «ценностями школы». Все это приводит к снижению успеваемости и неуспеху в усвоении английского языка. Иногда оппоненты двуязычного образования трактуют концепцию язык как право, как «право» неанглоязычных учащихся обучаться на английском языке [1, c. 74].

С другой стороны, стиль педагогического общения, который выстраивается на основе признания ценности родных языка и культуры учащихся дает гораздо лучшие результаты в плане усвоения, как английского языка, так и предметного содержания. Обучение не говорящих по-английски школьников является более эффективным, когда опирается не только на их родной язык, но и на социально-культурный опыт. Когда бикультурализм становится предметом выбора, у учащегося повышается самоуважение и последствия конфликта идентичностей, который в данной ситуации неизбежен, сводятся к минимуму.

Отсутствие теоретических основ, которые бы служили основой эффективной практической реализации двуязычного образования в 70-е годы еще не существовало. Существующие подходы приводили к диспропорционально низкому уровню успеваемости неанглоязычных учащихся. Федеральная Комиссия по Гражданским Правам дала следующее заключение по данной проблеме: «Недостаточное владение определенным числом учащихся школ США английским языком является главной причиной их отставания в учебе. Цель двуязычного образования заключается в том, чтобы предупредить это отставание в период усвоения ними английского языка» [1 с. 194]. Другими словами, школьники не могут успешно обучаться на языке, который им еще только предстоит освоить. Однако, как считает  Дж. Каминс, данная трактовка не способна объяснить успех программ погружения, рассчитанных на англоговорящих школьников Канады и США, в ходе которых, второй язык использовался в качестве средства обучения, практически, с самого раннего этапа, а преподавание на первом (английском) языке постепенно вводилось уже позже. Однако, то, что срабатывало для детей из обеспеченных семей в Канаде, при их участии в программах погружения во второй язык, не может применяться для учащихся из бедных семей в США. Такие ученые, как Дж. Крофорд, Дж. Каминс активно выступают за опору в обучении, особенно на первоначальном этапе, на родной язык учащихся (родной язык как ресурс). Поддержка родного языка в обучении, а не попытка скорейшего избавления от него является залогом успешной успеваемости в будущем. Вместе с тем, упор американской системы двуязычного образования на скорейшем переводе иноязычных учащихся на общую программу обучения работает против обозначенной им цели. В этом случае лингвистический дефицит приводит к академическому дефициту при обучении школьников из национальных меньшинств. Подводя к более точной трактовке термина «владение английским языком», Дж. Камминс приводит следующие примеры, доказывающие неточность теории языкового несоответствия, говорящей о неспособности неанглоязычных школьников к обучению на английском языке в принципе:

1.       Непропорционально большое число школьников из национальных меньшинств, которых учителя отнесли к категории «уже бегло владеющих устным английским языком» продолжали отставать в учебе после перевода на обычную программу.

2.       Учащиеся вышеупомянутой категории отставали в языковом развитии также и в родном языке – явление, которому дается название «неграмотность в обоих языках».

Единственным объяснением в данной ситуации может быть факт того, что педагоги не различают два уровня владения языком. Камминс предлагает следующую трактовку этих уровней:

1.       базовые навыки межличностного общения (basic interpersonal communications skills – BICS)

2.       когнитивно-академические навыки владения языком (cognitive-academic language proficiency - CALP).

Это не просто деление языковых навыков на язык повседневного общения, и язык школы. Различие между BICS и CALP основывается на функциональном анализе языковых навыков, присущих той или иной ситуации общения. Четкой линии разграничения между ними не существует. Вместо нее имеется континуум навыков, где BICS переходит в CALP.

BICS опирается, скорее, на социальный контекст, чем на языковые ключи и подсказки. Здесь больше присутствует элемент общественного взаимодействия, чем интеллектуальной деятельности, поскольку для BICS необходимо «гораздо меньшее знание самого языка». Для успешной коммуникации на данном уровне необходим гораздо меньший объем словарного запаса и более простые грамматико-синтаксические конструкции [2].

CALP, с другой стороны, опирается на больший объем абстрактного мышления и аналитических навыков, применяемых для выражения более сложных идей. Опора на явные, визуальные подсказки минимальна. CALP больше опирается на письменные тексты, чем на устную речь.

Континуум языковых навыков, находящихся между компетенциями BICS и CALP, Дж. Камминс приводит в виде матрицы, в которой участвуют, по сути, два континуума:

1.       от видов деятельности на втором языке, которые не требуют значительных познавательных усилий до задач, которые их требуют;

2.       от ситуаций с обширной контекстуальной подсказкой до ситуаций, где эта подсказка минимальна.

Они, как считает автор идеи, могут быть схематично показаны в пределах четырех квадрантов (A, B, C, D), которые изображены на рис.1.

 

Рис. 1. Концептуальные основы разделения языковых навыков на BICS и CALP [1, c. 196].

 Так, например, такие простые виды деятельности, как копирование слов с доски или заполнение простых листов с упражнениями не имеют контекстуальной подсказки, но просты в когнитивном плане, поэтому располагаются в квадранте A. Чтение и обсуждение книги с большим числом иллюстраций – уже более сложны в плане когнитивной деятельности, но обладают большим объемом контекстуальной поддержки, поэтому находятся в квадранте B.

Приводя данную схему взаимодействия языковых навыков при обучении на втором языке, автор делает вывод, что процесс получения и обработки информации на нем должен слегка превосходить компетенцию учащегося, но ему должны быть даны «контекстуальные и лингвистические» подсказки. Иными словами, эффективное обучение на втором языке является возможным, но требует использования различных по степени интенсивности вариантов сочетания трех элементов: языкового, когнитивного и предметно-содержательного. В процессе одновременного усвоения второго языка и предметного содержания, акцент языковой деятельности будет смещаться от квадранта A к квадранту B, и от квадранта B к квадранту D. Квадрант C участвует при закреплении навыков. Это смещение схематически отображено стрелкой [1, c. 196].

Схема взаимодействия между BICS и CALP первого и второго языков, была также представлена ученым в виде модели «Айсберг», которая изображена на рисунке 2.

Рис. 2. Механизм взаимного развития языковых компетенций учащихся двуязычных программ в первом и втором языках [3, c. 22].

Дж. Камминс пишет, о том, что идеи, представленные на втором языке, гораздо легче усваиваются, когда они уже сформированы на первом. Таким образом, навыки BICS языка 1 и BICS языка 2 схематически изображены в виде надводных частей двух айсбергов. Ниже «линии воды» – подводная часть айсберга – сплошная основа, на которой с одной стороны показаны CALP первого языка, а справа – CALP второго языка. Посредине, на пересечении линий, схематически отображена взаимозависимость навыков первого и второго языка. Зона, где они накладываются друг на друга, имеет название «common underlying proficiency», т. е. «общей языковой компетенции». Навыки BICS, однако, усваиваются в течение 1 – 2 лет, а для того, чтобы «догнать» англоязычных сверстников в развитии навыков CALP в английском языке требуется 3 – 5 лет [2].

Данная идея была предложена ученым в 1984 г. и стала очень полезным ориентиром в планировании двуязычных программ для не говорящих по-английски школьников США. Являясь всего лишь теоретическим положением, и не давая прямой практической инструкции к ее применению, данная теория, тем не менее, была принята рядом других исследователей двуязычного образования, которые развили ее в своих работах: К. Бейкер (C. Baker, 2006),  Т. Клине и Н. Фредериксон (T.Cline and N. Frederickson, 1996) и другие. Данное подход к рассмотрению языковых навыков свидетельствует о том, что обучение на целевом языке возможно уже на первоначальном этапе.

Вместе с тем, несмотря на важность разделения языковых навыков на BICS и CALP, ученый отмечает, что один факт использования родного языка в обучении не является решающим в развитии полноценной личности учащегося в ходе двуязычного образования, и подчеркивает важность социокуей данного вида образования [2, c. 31]. Выравнивание социального статуса между представителями культурного большинства и меньшинства среди учащихся в ходе их воспитания выходит далеко за лингвистические рамки использования двух языков в обучении. Чем ниже статус учащихся из группы культурных меньшинств, тем ниже их академическая успеваемость [1, с. 198].

В качестве доказательства он приводит успех или неуспех в обучении одной и той же этнической группы в зависимости от социального статуса обучаемых. Так, например, финские иммигранты в Швеции, где они подвергались социальной дискриминации, показывали гораздо более низкие результаты в обучении и усвоении второго языка, нежели иная группа финских учащихся, посещающих школы Австралии, где их социальный статус был выше. Таким образом, именно социальные ожидания играют ключевую роль для успеваемости учащихся в ходе двуязычного образования [1, с. 198].

Термин, употребляемый Дж. Каминсом ‘empowerment of minority students’ можно траку учащихся национальных меньшинств в плане осознания ними ценности своей культурной принадлежности в ходе адаптации к доминирующей культуре.

Задача школы и педагогов здесь заключается в противодействии социальной стигматизации групп национальных меньшинств, которая присутствует в обществе. Учитель может, например, попросить неанглоязычного школьника продемонстрировать своим англоязычным одноклассникам как звучит то, или иное слово на его родном языке, или рассказать на нем стихотворение или короткую историю [1, c. 199]

Уже сам факт обращения к культуре учащегося будет сильной психологической стимуляцией для него. Кроме того, позитивная реакция учителя на услышанное слово, стихотворение, или рассказ будет представлять определенный сигнал для англоязычных сверстников в плане отношения к учащимся, принадлежащим к иной культуре.

Однако, на практике довольно часто происходит закрепление за ними маргинального статуса, при котором их культура считается более малоценной, примитивной, и даже угрожающей.

Это приводит к так называемой «бикультурной амбивалентности» (bicultural ambivalence) – чувству стыда за принадлежность к своей культуре, сопряженное с чувством враждебности по отношению к доминирующей культурной среде.

С. Крашен, также говорит о важности эмоциональной составляющей в двуязычном образовании. Ученый считает, что второй язык должен быть усвоен на подсознательном уровне. Он четко разделяет обучение языку (learning) и его усвоение (acquisition). Формальное обучение, по его мнению не может привести к языковой компетенции на уровне носителя. Механизм подсознательного усвоения языка срабатывает в том случае, когда поступаемая информация слегка превышает компетенцию реципиента и сознание человека начинает «познавать» языковые законы подсознательно. Это имеет название гипотезы входного материала (comprehensible input, i + 1). Главное в этом случае это не количество поступаемой информации на новом языке, а ее качество.

В ходе двуязычного обучения материал, изученный на родном языке, представляет базу для входного материала при обучении на втором. Сложность языка подачи материала должна слегка превосходить языковую компетенцию учащегося, тогда сработает механизм подсознательного усвоения языка. Однако негативный эмоциональный фон, по мнению исследователя, блокирует этот механизм подсознательного усвоения [4].

Позиции Дж. Каминса и С. Крашена сходятся в отношении того, что очень важно сохранять паритет социального статуса англоязычных и неанглоязычных учащихся в ходе усвоения английского языка.

Однако механизмы его усвоения они видят по-разному: Дж. Каминс полагает, что подсознательно могут быть освоены только навыки BICS (повседневная устная речь), а развитие навыков CALP (более сложная устная речь плюс работа с текстами) не может обойтись без сознательной целенаправленной работы над ними, но только без отрыва от контекста, то есть освоения непосредственного предметного содержания. С. Крашен же считает, во время чтения текстов сознательные процессы не учавствуют.

Педагог-практик Д. Хайнес называет навыки BICS и CALP академическим и социальным языком. Исследователь делает следующий заключения в отношении того, как усваивается второй язык в ходе двуязычного образования [3, c. 28]:

1.   Учащимся необходимо от одного до трех лет для усвоения социального языка.

2.   Учащихся нужно обучать тому, как именно используется язык в той или иной социальной ситуации.

3.   Усвоение предметного содержание посредством родного языка поможет им усвоить английский язык.

4.   Учащиеся, бегло говорящие на английском на игровой площадке, не обязательно смогут успешно усваивать учебный материал на английском языке.

5.   Родителей неанглоязычных школьников необходимо поощрять к использованию родного языка в семейном общении.

6.   Учащиеся, у которых сформированы прочные навыки грамотности на родном языке смогут быстрее развить грамотность и на английском языке.

7.   Учащиеся, язык которых не поддерживается в процессе обучения, не смогут усвоить английский язык раньше, чем учащиеся двуязычных программ.

Как видно, практический опыт подтверждает правильность теоретических положений, изложенных выше. Считаем целесообразным более подробно остановиться на пункте 4 данного списка выводов. Он также подтверждает положение Дж. Каминса о важности социального статуса носителя иной культуры.

Можно только согласиться с мнением Д. Хайнес, которая считает, что педагогам следует поощрять использование родителями неанглоязычных учащихся именно родного языка в семейном общении: для правильного языкового развития школьникам будет гораздо полезнее слышать из их уст своих родителей беглую правильную речь на родном языке, чем сбивчивую, изобилующую большим количеством ошибок, английскую речь. Принуждение семьи, с иным языком семейного общения, общаться с детьми только на английском может вызвать обратный эффект.

Таким образом, обобщая вышеизложенное, приходим к выводу, что наиболее продуктивными социальными идеологическими постулатами в отношении двуязычного образования является фактор язык как право и язык как ресурс.

При правильном соблюдении последовательности использования языков в процесс двуязычного обучения крайне важным остается фактор выравнивания общественно-социального статуса между учащимися из культурного большинства и культурного меньшинства. Такой важный социальный институт как государственная школа должен не углублять общественные противоречия, а выступать мощным инструментом в их сглаживании.

Литература

1.      Crawford J. Educating English Learners: Language Diversity in the Classroom / J. Crawford. – Los Angeles: Bilingual Education Services, Inc, 2004 – 420 p.

2.       Cummins J. Language, Power, and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire / J. Cummins. – Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters Ltd, 2000 – 309 p.

3.      Haynes J. Getting Started with English Language Learners: How Educators Can Meet the Challenge. – Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2007 – 163 p.

4.       Krashen S. The Input Hypothesis: Issues and Implications. – New York: Longman, 1985. – 128 p.

5.       Ruíz R. Orientations in language planning // NABE Journal 8, 1984 – pp.          15 – 34. 

Статья подготовлена на основе материалов доклада на Международной научно-практической конференции «Психологические и социальные проблемы XXI века: теория, практика, перспективы», 19-20 мая 2016г.  Луганский государственный университет им. Владимира Даля, г. Луганск

Рекомендовано к публикации:
Е.С.Заир-Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

____________

Andrey V. Buzovsky
Lecturer, Department of Foreign Language, Taras Shevchenko Lugansk State University, Lugansk

Bilingual education in US schools as a social and psychological problem

Abstract
This article analyzes the socio-psychological foundations of bilingual education in US public schools. It provides analysis of the major social and social concepts on which it is based, as well as analyzes the different theories of mastering a second language in the bilingual education in the socio-psychological way.
Keywords: era of globalization, population urbanization, bilingual education, purposeful activity of the teacher, the immigrant enclave.

Literatura

1.       Crawford J. Educating English Learners: Language Diversity in the Classroom / J. Crawford. – Los Angeles: Bilingual Education Services, Inc, 2004 – 420 p.

2.       Cummins J. Language, Power, and Pedagogy: Bilingual Children in the Crossfire / J. Cummins. – Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney: Multilingual Matters Ltd, 2000 – 309 p.

3.       Haynes J. Getting Started with English Language Learners: How Educators Can Meet the Challenge. – Alexandria, Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2007 – 163 p.

4.       Krashen S. The Input Hypothesis: Issues and Implications. – New York: Longman, 1985. – 128 p.

5.       Ruíz R. Orientations in language planning // NABE Journal 8, 1984 – pp.          15 – 34.