The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (педагогические и психологические науки)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель:  Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Миссия, содержание и технологии реализации магистерской программы «Превентивная педагогика»

Аннотация
В статье описаны и теоретически обоснованы миссия, содержание и технологии реализации магистерской программы «Превентивная педагогика». Показаны  научные и теоретические предпосылки проектирования данной магистерской программы как образовательного процесса, целью которого является формирование у магистрантов понимания опережающего, предупредительного,  в известной степени, прогностического характера профессиональной деятельности современного педагога.

Ключевые слова: превентивный, опережающий, зона ближайшего развития, зона актуального развития, педагогическое мышление, педагогическая задача, учебная деятельность, теория поэтапного формирования умственных действий.

----------

Alexander A. Orlov   
Academician of the Russian academy of formation, the doctor of pedagogical sciences, professor, head. by the department of pedagogy, Leo Tolstoy Tula State Pedagogical University, Tula
alanor38@yandex.ru         

Mission, the content and the technology of the implementation of magisterial program “preventive pedagogy”

Abstract
In the article they are described and is theoretically substantiated mission, content and technologies of the implementation of magisterial program “preventive pedagogy”. Are shown the scientific and theoretical prerequisites of the design of this magisterial program as the educational process, purpose of which is the formation in the masters degree candidates of understanding the anticipating, preventive, to the known degree, prognostic nature of the professional activity of contemporary teacher.

Keywords: preventive, opererezhayushchiy, the zone of the nearest development, the zone of urgent development, pedagogical thinking, pedagogical task, training activity, the theory of step by step shaping of mental actions.

----------

Двухступенчатое  современное высшее педагогическое образование в России  предполагает, что вторая ступень должна быть ориентирована на углубленную профессиональную подготовку  педагога, стимулирующую его  развитие  как субъекта профессионального самоопределения. Именно этим  обусловлена необходимость при проектировании целей и содержания программ обучения в магистратуре опираться не только на содержание ФГОС ВО, но и анализировать проблемы профессиональной деятельности педагога в реальном образовательном процессе, выявлять запросы образовательной практики и изучать наиболее распространенные педагогические ошибки.

Если обобщить  основные проблемы в профессиональной деятельности и типичные ошибки педагогов при реализации образовательного процесса в современной школе, выявленные нами и описываемые в научной литературе, то можно сделать вывод о том, что они в  основном носят не предметный, а психолого-педагогический характер [1].   Данное обстоятельство во многом  определяется недостатками современного педагогического образования, попытки преодоления которых и стимулируют его перманентную модернизацию.

Все это учитывали мы, проектируя магистерскую программу «Превентивная педагогика» по направлению «Педагогическое образования». Миссия как основное назначение данной магистерской программы во многом определяет ее целевой и содержательный компоненты. Основное назначение магистерской программы «Превентивная педагогика» мы определяем как обучение выпускников магистратуры формированию готовности школьников к самореализации в профессиональной, личной и гражданской жизнедеятельности, формируя при этом у них личную ответственность за свою собственную судьбу и судьбу Отечества.

У современного педагога важно развивать видение динамического характера образовательного процесса, понимание преемственности между всеми элементами общеобразовательной школы: начальной, основной, полной средней. В условиях, когда педагогу все чаще приходится действовать в ситуациях неопределенности, обусловленных динамикой развития современного общества и детства как его важной составной части и когда  в очной, и заочной формах обучения в вузе участвуют действующие учителя, главной целью программы данной магистратуры является научение педагогов мыследеятельности. Это предполагает развитие у них способности анализировать и понимать типовые и нестандартные образовательные  ситуации и на этой основе выдвигать педагогические задачи и проектировать пути и средства их оптимального (наилучшего для данных конкретных обстоятельств) решения. Иными словами, речь идет о формировании педагогической направленности профессионального мышления магистрантов. При этом важно отметить, что речь идет о развитии не только логического, но и эмоционального аспекта педагогического мышления, т. к. образовательные ситуации и педагогические задачи, выдвигаемые и решаемые учителем, должны быть не только поняты, но и приняты педагогом как личностная ценность. Эмоциональный интеллект, в отличие от привычного всем понятия логического интеллекта, характеризуют как способность правильно понимать ситуацию и оказывать влияние на ее развитие, осознавать потребности и желания других людей, быть способным понимать их сильные и слабые стороны, быть стрессовоустойчивым и толерантным [2].

Содержательный компонент данной магистерской программы включает перечень учебных дисциплин, освоение которых позволит  магистрантам осмыслить, что вся педагогическая деятельность в современных условиях должна быть опережающей, основанной на понимании педагогами не только состояния актуального развития ребенка, но и зоны его ближайшего развития (Л.С.Выготский). То есть понимание превентивного, предупреждающего характера  деятельности педагога не только как профилактики различных рисков, деструкций и девиаций у школьников, но, прежде всего,  как предвидения следующего этапа возрастного развития и обусловленных им психолого-педагогических проблем когнитивного, коммуникативного и поведенческого характера. В начальной школе наряду с решением задач, определенных ФГОС, педагогу необходимо понимать, как изменится характер познавательной деятельности учеников в основной школе, и готовить его к вхождению в «зону ближайшего развития» - основную школу. Аналогична ситуация и в основной школе: ее  выпускник  должен быть готов к обучению в старших классах не только мотивационно, но и предметно-содержательно,  и операционально. Данный взгляд на проблемы профессиональной деятельности современного учителя явился концептуальной основой разработки основной профессионально образовательной программы (ОПОП) магистратуры, которая представляет собой   совокупность учебно-методической документации, регламентирующей цели, ожидаемые результаты, содержание и реализацию образовательного процесса в вузе. Она предназначена в соответствии с требования ФГОС ВО по направлению «Педагогическое образование» для  обучения и воспитания педагогов, способных к педагогической, научно-исследовательской и  проектной деятельности. При ее проектировании мы ориентировались на позицию, разделяемую рядом исследователей, о целесообразности  при выполнении этой работы ориентироваться на компетентностный состав стандарта, набор сфер деятельности и набор видов деятельности педагога, определяемых не только ФГОС ВО, и профессиональным стандартом «Педагог» [3].

При проектировании содержания образовательной программы магистратуры очень важно преодолеть ряд противоречий, которые постоянно присутствуют при поиске ответа на вопрос: «Чему учить»? Учебное педагогическое знание, отражаемое в учебных пособиях, носит нормативный характер, т. е. оно показывает, как должно происходить обучение и воспитание современного школьника. Оно в определенной степени носит онтологический характер, т. е. рассматривает педагогический процесс с точки зрения фундаментальных принципов устройства бытия детства, его начала, сущностных форм и свойств и категориальные распределения. В нем недостаточно отражены сведения о современных детях, особенностях их психолого-педагогического развития в новой социокультурной ситуации, а также   дидактический аспект научного психолого-педагогического знания, показывающий магистранту, содержание и технологии организации педагогического взаимодействия, учитывающего существующие социальные и образовательные реалии. К сожалению, объективная и актуальная информация о современном школьнике в нынешних  учебных курсах магистратуры представлена не достаточно. Д.И. Фельдштейн справедливо подчеркивал: «Опираясь на идеи Л. С. Выготского, дополненные и обогащенные трудами А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова и М. Н. Скаткина, В. В. Давыдова и А. В. Запорожца, И. Я. Лернера и других выдающихся ученых, нам предстоит, во-первых, выяснить, как изменился растущий человек, с каким именно ребенком, подростком мы имеем дело сейчас. Каковы темпы, ритмы его жизни, каковы его реальные способности и возможности, в том числе и в связи с изменениями знаниевого и информационного пространств» [4, с.5].

На решение этих задач и направлено  проектирование содержания следующих дисциплин, включенных в данную магистерскую программу: Введение в превентивную педагогику; Основы возрастной педагогики; Субъекты превентивной деятельности, ее проектирования и организации; Проектирование педагогом психологически безопасной образовательной среды; Медиация в образовании: предупреждение и разрешение конфликтов; Инклюзивное образование в современном социуме; Педагогические ошибки и профессиональные деформации учителя: профилактика и преодоление; Девиантное поведение детей: диагностика причин и предупреждение; Детская одаренность: выявление, сохранение и развитие;  Учитель и родители в образовании ребенка: вместе или порознь и др.

Отбирая содержание учебных дисциплин, мы опирались, прежде всего, на культурологическую четырехкомпонентную структуру содержания образования, разработанную М.Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и В.В. Краевским. Это позволяет развивать у обучающихся ценностное отношение к личности ученика, научным  психолого-педагогическим знаниям о путях  развития школьника, критическую направленность педагогического мышления и способы творческой деятельности. Кроме того, мы  включаем в содержание  обучения  личный профессиональный и жизненный опыта обучающихся в магистратуре. Мы  при этом исходим из специфики подхода М. Полани к познанию, который, по мнению В.А. Лекторского, характерен  тем, что он одним из первых стал изучать роль неконцептуализированных форм передачи знания. Такая форма реализуется посредством демонстрации, подражания, с использованием остенсивных, т. е. направленных не вглубь, а вширь, не собранных в одном направлении,  а рассеянных определений, где логико-вербальные формы играют лишь вспомогательную роль средств в коммуникативном взаимодействии обучающего как с учебным текстом, так и с текстом жизни.  М.Полани пытался показать роль навыков, сноровки, мастерства в  познании. Он вполне справедливо считал не правомерным традиционное разделение процессов научного исследования и профессионального образования, считая их сторонами единого процесса развития человеческого знания [5].

Именно поэтому в нашем подходе к организации образовательного процесса в магистратуре центральное место занимает работа над магистерской диссертацией как формы образования, интегрирующей все виды познавательной деятельности магистрантов. Подготовка и защита диссертации позволяют достаточно объективно оценить степень освоения выпускниками  содержания магистерской программы и уровень сформированности у них  общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, определенных в ОПОП.

Идея интеграции в образовательном процессе магистратуры трех процессов: учения, преподавания и исследования повлияла и на проектирование технологического аспекта изучения  данных дисциплин. Данные технологии,  основываясь на системно-деятельностном подходе, позволяют ориентировать познавательную деятельность магистрантов на самостоятельное выполнение объективно актуальных и личностно значимых социально-педагогических проектов и исследовательских работ, связанных с магистерской диссертацией и востребованных конкретной образовательной организацией. Образовательный процесс в магистратуре в отличие от бакалавриата строится не в лекционно-семинарской форме, а в виде тренинговых занятий, ориентированных на оптимальное включение обучающихся в активную многообразную самостоятельную познавательную деятельность, что дает возможность эффективно формировать деятельностную составляющую профессиональных компетенций. Тренинги проводятся в форме защиты социальных и исследовательских проектов, деловых и ролевых игр, групповых дискуссий, «мозгового штурма», кейс-стади, моделирования ситуаций педагогического взаимодействия. Педагогические тренинги направлены на развитие в процессе диалога/полилога умений понимать и принимать образовательную ситуацию и вычленять в ней оптимальную педагогическую задачу.

В.В. Давыдов рассматривал учебную деятельность обучающихся как процесс решения  познавательных задач,  направленный на достижение определенной  цели. Опираясь на задачный подход, он дал развернутую характеристику формирования умственных действий в учебной деятельности: от принятия обучающимся или самостоятельной постановки им учебной задачи до построения системы конкретных задач, решаемых общим способом  [6, с. 159-160]. Учебная деятельность  формируется в процессе развития составляющих ее  действий.  П.Я. Гальперин назвал описание этих действий ориентировочной основой действия (ООД). По характеру ООД он выделил три типа учения. Первый тип, когда обучающимся дается в готовом виде неполная ООД; второй тип учения предполагает, что студентам в готовом виде дается полная ООД и алгоритм ее реализации при решении конкретной  познавательной задачи.  В  третьем  типе характеристика ООД также имеет полный состав, но ориентиры представлены в обобщенном виде что позволяет обучающимся  решать типовые  познавательные задачи определенного  вида, а также проектировать свою систему ООД для решения задач определенного класса [7]. 

Поэтому, когда ставится цель сформировать ту или иную компетенцию у студентов педагогического вуза, необходимо учитывать, что  обучающиеся  могут отличаться  по уровню своей компетенции в решении каждого типа профессиональных задач. В связи с этим исследователи предлагают  определять уровень  развития компетенции: будет ли выпускник вуза  способен решать любые профессиональные задачи соответствующего типа или только некоторые особые виды задач [8].

Реализация магистерской программы «Превентивная педагогика» проходит первый учебный год в режиме опытно-экспериментальной работы (ОЭР). Для выявления эффективных условий реализации данной программы мы в ОЭР используем методы целенаправленного наблюдения, анкетирования, изучения продуктов самостоятельной познавательной деятельности студентов и опросника эмоционального интеллекта Н. Холла, который выделяет 5 составляющих эмоционального интеллекта: эмоциональную осведомленность как осознание и понимание своих эмоций; управление своими эмоциями; самомотивация - это управление своим поведением за счет управления эмоциями; эмпатия - понимание эмоций других, умение сопереживать, а также готовность оказать поддержку; управление эмоциями других людей. На первом этапе ОЭР получены результаты, свидетельствующие о том, что определенные нами цели, содержание и технологии обучения в данной  магистратуре дают возможность достаточно эффективно развивают ценностные отношения педагогов к ученику, педагогической деятельности, психолого-педагогическим знаниям, формируют понимание опережающего, пропедевтического характера педагогического взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, развивают важнейшие педагогические умения: диагностические, целеполагания, организаторские, коммуникативные, прогностические, оценочные. Кроме того, выявлены проблемы и риски, что  позволяет нам внести коррективы как в содержание и технологии реализации магистерской программы, так и в процедуру проведения опытно-экспериментальной работы. Проведенная работа показала, что реализация ОПОП «Превентивная педагогика» способствует успешной интеграции  требований к профессиональной деятельности современного педагога, содержащиеся в ФГОС ВО и профессиональном стандарте педагог, что оптимизирует  профессиональное самоопределение выпускников магистратуры и способствует продуктивной реализации миссии данной магистерской программы.

Литература

1. Юзефавичус Т.А. Классификация профессионально-педагогических ошибок: теоретические и прикладные аспекты // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2009. № 3. с. 95-99.

2. Стивен Дж. Стейн, Говард И. Бук  Преимущества EQ. Эмоциональный интеллект и ваши успехи. — М., 2007. 

3. Расчетина С.А. Магистерские образовательные программы  в области социальной педагогики: прошлое, настоящее, будущее // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2017. выпуск  № 4 (август),  ART  2515. URL:http://www.emissia.org/offline/2017/2515.htm  [ Дата обращения 01.10.2017  ]
4. Фельдштейн Д.И. Взаимосвязь теории и практики в формировании психолого-педагогических оснований организации современного образования – Педагогика. Педагогика,  № 10,  2010.- C. 3-15
5. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. [ Электронный ресурс ] // http://temkin-76.ucoz.ru/ISTOCHNIK/Polani_Lichnostno-znanie.pdf   [  Дата обращения 01.10.2017 ]
6. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.  – М., 1996
7. Гальперин П.Я.  Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. – М., 1966. – С. 236-277
8. Лазарев В.С.  Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов // Вестник Сургутского государственного педагогического университета, № 2(13), 2011. – С. 5-13; http://invobr.ru/rubriki-zhurnala/9/93-deyatelnostnyy-podhod-k-novomu-ponimaniyu-celey-vysshego-obrazovaniya.html  [  Дата обращения 01.10.2017 ]

 Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии 

Literatura:

1.YUzefavichus T.А. Klassifikatsiya professional'no-pedagogicheskikh oshibok: teoreticheskie i prikladnye aspekty // Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika. 2009. № 3. s. 95-99.

2.Stiven Dzh. Stejn, Govard I. Buk Preimushhestva EQ. EHmotsional'nyj intellekt i vashi uspekhi. — M., 2007.

3.Raschetina S.А. Magisterskie obrazovatel'nye programmy v oblasti sotsial'noj pedagogiki: proshloe, nastoyashhee, budushhee // Pis'ma v EHmissiya.Offlajn (The Emissia.Offline Letters): ehlektronnyj nauchnyj zhurnal. – 2017 № 4 (avgust) - ART 2515  URL: http://www.emissia.org/offline/2017/2515.htm  [ Data obrashenia 01.10.2017  ]

4.Fel'dshtejn D.I. Vzaimosvyaz' teorii i praktiki v formirovanii psikhologo-pedagogicheskikh osnovanij organizatsii sovremennogo obrazovaniya – Pedagogika. Pedagogika, № 10, 2010, C. 3-15

5.Polani M. Lichnostnoe znanie. Na puti k postkriticheskoj filosofii.  // URL: http://temkin-76.ucoz.ru/ISTOCHNIK/Polani_Lichnostno-znanie.pdf 
[ Data obrashenia 01.10.2017] 

6.Davydov V.V. Teoriya razvivayushhego obucheniya. – M., 1996 
7.Gal'perin P.YA. Psikhologiya myshleniya i uchenie o poehtapnom formirovanii umstvennykh dejstvij // Issledovaniya myshleniya v sovetskoj psikhologii. – M., 1966. – S. 236-277

8.Lazarev V.S Kontseptual'naya model' formirovaniya professional'nykh umenij u studentov // Vestnik Surgutskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, № 2(13), 2011. – S. 5-13; // URL: http://invobr.ru/rubriki-zhurnala/9/93-deyatelnostnyy-podhod-k-novomu-ponimaniyu-celey-vysshego-obrazovaniya.html -  [ Data obrashenia 01.10.2017  ]