Колясникова Людмила Викторовна
кандидат педагогических наук, доцент, начальник отдела оценки качества и развития образовательных программ, Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург
lvk7@rambler.ru

Безуевская Валерия Александровна
кандидат педагогический наук, проректор по развитию, Сургутский государственный университет, г. Сургут
bva1003@list.ru

Проблема подготовки кадров для профессионального образования

Аннотация
В статье рассматривается проблема подготовки педагогических кадров для системы профессионального образования, деятельность которых не ограничивается образовательными организациями, включает подготовку обучающегося не только к конкретной профессиональной деятельности, но и к проектированию профессионально-образовательной траектории. Педагог должен обладать соответствующей выполняемым трудовым функциям квалификацией. Представлена содержательно-компетентностная модель подготовки бакалавра по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)» с учетом развития гуманитарных наук, социально-экономических условий реализации образовательных программ, нормативной базы отечественной системы образования.

Ключевые слова
среднее профессиональное образование; профессиональное обучение; педагог профессиональной школы, построение содержания подготовки профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования.

_________

Lyudmila V. Kolyasnikova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department for Assessing the Quality and Development of Educational Programs, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg
lvk7@rambler.ru

Valeriya A. Bezuevskaya
Candidate of Pedagogical Sciences, Pro-Rector for Development, Surgut State University, Surgut
bva1003@list.ru
 

The problem of training for professional education

Abstract
The article deals with the problem of training teachers for the vocational education system, whose activities are not limited to educational organizations, includes the training of the student not only for specific professional activities, but also for the design of a vocational and educational trajectory. The teacher must have the relevant qualifications performed. The content-competence model of bachelor's training in the field of "Vocational training (by industry)" is presented taking into account the development of the humanities, social and economic conditions for the implementation of educational programs, the regulatory framework of the national education system.

Key words
secondary vocational education; professional education; the teacher of the vocational school, the construction of the content of training vocational training, vocational education and additional professional education.

_________

В настоящее время система среднего профессионального образования (СПО) России претерпевает серьезные трансформации. В ответ на вызовы экономики и политики, результаты научно-технических достижений, ожидания профессионального сообщества по: владению трудовыми функциями; возможности быстро адаптироваться и обучаться в изменяющихся технологических условиях; мотивации к профессиональной деятельности, эта система начинает функционировать в инновационном режиме.

Для приведения квалификаций выпускников системы СПО в соответствие потребностям экономики, социальных институтов и рынка труда необходимо существенно модернизировать эту систему. К наиболее важным элементам системы СПО можно отнести: педагогические кадры, образовательную среду, систему управления образовательной организацией и образовательным процессом, партнеров системы СПО, наставников на производстве, систему оценки качества квалификаций выпускников.

Дадим характеристику возможных изменений функционирования перечисленных элементов системы СПО (табл. 1).

Таблица 1

Трансформации элементов системы СПО

Взаимосвязь между элементами системы необходимо проектировать в функциональной модели системы СПО. Остановимся на научно-практических предпосылках подготовки педагогических кадров для системы СПО.

Квалификация педагога профессиональной школы политомична, представляет собой сложный многомерный, интегративный конструкт и может быть достигнута различными учебно-профессиональными траекториями [3]. Рассмотрим основания проектирования подготовки такого педагога на уровне бакалавриата по направлению Профессиональное обучение (по отраслям).

Основным типом задач профессиональной деятельности педагога является педагогический. Каждый педагог осуществляет профессиональную педагогическую деятельность. Существует общее компетентностное ядро педагогической деятельности – общепрофессиональные компетенции, которые в проекте федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО 3++) одинаковы для всей укрупненной группы направлений (УГСН) 44.00.00 [4], а также особенности в зависимости от вида образования (общее, профессиональное, дополнительное или профессиональное обучение) и преподаваемой дисциплины – профессиональные компетенции, проектируемые участниками образовательных отношений с учетом примерных основных образовательных программ.

Педагог организует образовательный процесс, вовлекая обучающегося в учебную деятельность, в результате которой происходит развитие последнего. Предметом преподавания (содержательное наполнение педагогической деятельности) педагогов общеобразовательных организаций являются результаты развития той или иной научной области, выраженные в объективизированном виде и опредмеченные в содержании дисциплин образовательных программ. При получении общего образования в качестве результатов учебно-познавательной деятельности выступают личностные, метапредметные и предметные результаты [5]. Изучение той или иной научной (предметной) области является, по существу, средством развития и, в самом широком смысле, социализации обучающегося.
Основной целью профессионального образования (профессионального обучения) является профессионализация обучающегося [6, 7]: профессиональное развитие человека, формирование профессиональных компетенций в процессе учебно-профессиональной деятельности.

Образование педагогов профессионального образования (профессионального обучения) направлено на формирование научных основ профессиональной деятельности, включающих в себя профессиональные знания. Эти знания динамичны, практикоориентированы: технологические, функциональные, знания средств, объектов и предметов труда, оборудования и технологий отрасли, знание физических и технических закономерностей процессов, явлений, систем, деятельностных основ профессии.

В соответствии с нормативно закрепленными в проекте ФГОС ВО 3++ компетенциями, а также с учетом выше приведенных рассуждений предложим обобщенную структуру результатов подготовки бакалавра по направлению 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) (рис. 1).

Рис. 1. Структура результатов подготовки бакалавра по направлению 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям)

Квалификация педагогических кадров с одной стороны должна удовлетворять требованиям профессионального стандарта педагога профессионального обучения [8], профессионального образования и дополнительного профессионального образования (далее по тексту – Профессиональный стандарт), с другой стороны, – опережать утвержденный стандарт с учетом временного фактора (как минимум четырехлетнего периода подготовки бакалавра).

На наш взгляд, одним из существенных факторов, определяющих форсайт-функции педагога профессиональной школы, является индивидуализация профессионально-образовательной траектории обучающегося [9], и с учетом этого, акцентирование педагогических усилий не на группе, а на каждом обучающемся.

Ведущей функцией преподавателя становится содействие образованию студента, которое состоит в создании средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности студента в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования [10].

Переходя от образования всех к образованию каждого, можно ожидать различных образовательных результатов. Каждый не может быть как все, результаты образования индивида будут его учебно-профессиональными достижениями, являющимися определенным этапом профессионально-личностного развития. Мы можем лишь фиксировать требуемые и ожидаемые результаты, сравнивать их с определенной критериальной системой, делать соответствующие выводы.

Есть мнение, что «профессиональная деятельность должна изучаться как целостная динамическая система субъект-объектных взаимосвязей, обусловленных как мотивационно-потребностной сферой работающего человека, его профессиональной подготовленностью и психофизиологическими возможностями, так и заданными нормативно-предметными условиями исполнения деятельности» [11, с. 8].

Принимая во внимание индивидуальные возможности, образовательно-профессиональный потенциал и личные ожидания обучающихся, можно констатировать неизбежность появления различных уровней сформированности компетенций и различной квалификации выпускника. Такое соображение справедливо как для выпускников системы СПО, так и для системы подготовки профессионально-педагогических кадров.

Для реализации принципа студентоцентрированности, индивидуализации и дифференциации обучения [9] в системе СПО и(или) ДПО нужны педагоги, выполняющие ряд обновленных трудовых функций. Обновление содержания обобщенных трудовых функций (ниже использованы коды обобщенных трудовых функций действующего Профессионального стандарта) может выглядеть следующим образом:

• организация процесса освоения программ профессионального обучения, СПО и ДПП, ориентированных на соответствующий уровень квалификации и самообразования;

• организация и проведение учебно-производственного процесса при реализации образовательных программ различного уровня и направленности и инструктирование учебно-производственной деятельности обучающегося;

• организационно-педагогическое сопровождение выбора вариативной части образовательной программы с учетом индивидуальной образовательной траектории обучающегося;

• взаимодействие с потенциальными потребителями профессионального образования (роль педагога – провайдер).

Как видно из предложенных формулировок основным направлением изменения трудовых функций является изменение вектора образовательной деятельности с собственно преподавания на организацию процесса самообразования. Педагогическая реальность изменилась: знания в систематизированном виде могут находиться в различных источниках, например, в электронных образовательных изданиях, профессиональные умения и навыки могут формироваться посредством тренажеров, симуляторов, компьютерных обучающих программ и т.д., но сами знания, опыт не могут быть переданы в готовом виде, возможно только оптимально создать условия для саморазвития и самообразования личности.

Таким образом, роль педагога в образовательном процессе существенно меняется, он перестает быть транслятором объективизированной системы знаний и опыта. На первый план выходят иные роли педагога – фасилитатора (активный помощник в процессе самообразования), интерпретатора, коммуникатора, менеджера образовательного процесса, инициатора учебных действий, генератора идей, координатора совместных усилий, тьютора [2]. В идеальной модели развития человека учитель, наставник и его ученик должны иметь сходные мотивы деятельности, ценности, устремления. В такой модели действует эффект сближения, притяжения, возникает единство целей, ученик воспринимает образовательные цели не как навязанные, но как личностно значимые, а потому важные и необходимые для собственного развития.

В структуру обобщенных трудовых функций педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования интегрировано содержание программ профессионального обучения, СПО и(или) ДПП, иными словами, предметом преподавания педагога профессиональной школы являются содержательно-деятельностные аспекты указанных программ. Качество достижения образовательных результатов в профессиональном образовании и профессиональном обучении в значительной степени зависит от степени владения педагогом профессиональной школы видами профессиональной деятельности, осваиваемой обучающимися. Следовательно, в содержании его подготовки необходимо учесть требования ФГОС СПО по соответствующей специальности, с одной стороны, и требования профессиональных стандартов специалистов, на подготовку которых ориентированы программы профессионального обучения, СПО и(или) ДПП, с другой.

Таким образом, результативно программы бакалавриата по направлению 44.03.04. Профессиональное обучение (по отраслям) должны быть ориентированы на следующие нормативные документы (полностью или частично):

• ФГОС ВО по направлению 44.03.04. Профессиональное обучение (по отраслям);

• Примерная основная образовательная программа (ПООП) по направлению 44.03.04. Профессиональное обучение (по отраслям);

• Профессиональный стандарт педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования (с учетом обновленного содержания обобщенных трудовых функций);

• ФГОС СПО по соответствующей специальности (профессии);

• Профессиональный стандарт специалиста среднего звена (рабочего, служащего) .

Учитывая логико-нормативные основы проектирования результатов подготовки бакалавра и используя основные положения социокультурного, системно-функционального и деятельностного подходов к построению содержания высшего образования [12], смоделируем содержание программы бакалавриата по направлению Профессиональное обучение (по отраслям). Прежде всего, выделим следующие компоненты содержания подготовки, которые на уровне учебного плана образовательной программы трансформируются в модули.

Первый компонент содержания – общий для уровня высшего образования, содержательно раскрывается дисциплинами (модулями), регламентированными ФГОС ВО и ПООП, а также может включать дисциплины (модули) обязательной части образовательной программы, определенные образовательной организацией с целью формирования универсальных компетенций (УК).

Второй компонент содержания – общий для УГСН 44.00.00. Образование и педагогические науки, содержательно раскрывается дисциплинами (модулями), практиками, включая научно-исследовательскую работу, рекомендованными Федеральным учебно-методическим объединением (ФУМО) по всей УГСН, ПООП по рассматриваемому направлению, а также может включать дисциплины (модули), практики обязательной части образовательной программы, определенные образовательной организацией с целью формирования общепрофессиональных компетенций (ОПК).

Первые два компонента содержания образовательной программы обеспечивают выполнение результативных требований ФГОС ВО по направлению Профессиональное обучение (по отраслям). Это инвариант содержания подготовки бакалавра-педагога, независимо от предмета преподавания при осуществлении педагогической деятельности.

Третий компонент содержания – общий для направления подготовки 44.03.04. Профессиональное обучение (по отраслям), содержательно раскрывается дисциплинами (модулями), практиками, включая научно-исследовательскую работу, рекомендованными ПООП, а также может включать дисциплины (модули), практики, итоговые аттестационные испытания обязательной части образовательной программы, определенные образовательной организацией с целью формирования профессиональных компетенций (ПК).

Отбор содержания третьего компонента производится с учетом требований Профессионального стандарта. Поскольку педагогический тип задач профессиональной деятельности предлагается нами в качестве основного (из перечня типов задач проекта ФГОС ВО 3++), то обобщенные трудовые функции Профессионального стандарта А и В становятся обязательными ориентирами при формировании ПК будущего педагога профессионального обучения, профессионального образования и ДПО. Соответственно, дисциплины (модули), практики, включая научно-исследовательскую работу, обеспечивающие формирование ПК, входят в обязательную часть образовательной программы.

Проведя сравнительный анализ остальных типов задач профессиональной деятельности и содержания обобщенных трудовых функций Профессионального стандарта, можно установить их соответствие: проектный, методический, организационно-управленческий – обобщенные трудовые функции F, G, культурно-просветительский – обобщенная трудовая функция Е, сопровождения – обобщенная трудовая функция С. Также типы задач профессиональной деятельности проектный, методический, организационно-управленческий частично соответствуют содержанию обобщенных трудовых функций А и В.

Предлагается при проектировании третьего компонента содержания включить в вариативную часть образовательной программы модули по выбору студента: Организационно-педагогическое сопровождение и проектирование индивидуальных образовательных траекторий обучающихся; Профориентационная работа; Организационно-методическое обеспечение реализации программ профессионального обучения, СПО и ДПП или Научно-методическое и учебно-методическое обеспечение реализации программ профессионального обучения, СПО и ДПП. Результатом выбора того или иного вариативного модуля программы будет освоение ПК, обеспечивающих выполнение одной или нескольких перечисленных выше обобщенных трудовых функций Профессионального стандарта.

Четвертый компонент содержания – вариативный, зависящий от содержательного наполнения педагогической деятельности педагога профессиональной школы. Содержательно данный компонент включает научно-деятельностные основы специальности (профессии), осваиваемой обучающимися СПО, раскрывается дисциплинами (модулями), практиками обязательной части образовательной программы, определяемыми образовательной организацией с целью формирования профильно-специализированных компетенций (ПСК).

Отбор содержания четвертого компонента производится с учетом требований ФГОС СПО по соответствующей специальности (профессии) и Профессионального стандарта специалиста среднего звена (рабочего служащего). По нашему убеждению, в обязательную часть программы бакалавриата по направлению Профессиональное обучение (по отраслям) необходимо включать только теоретические и деятельностные основы специальности (профессии), оставив в истории специалитета инженерно-технологическую подготовку.

И наконец, пятый компонент содержания – вариативный, представляет собой дисциплины (модули) по выбору студентов. Образовательная организация при формировании содержания данного компонента может использовать следующие содержательные линии: углубление теоретических знаний по профилю подготовки; углубление знаний в области отраслевых технологий; расширение области профессиональной деятельности как педагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования, так и специалиста среднего звена, рабочего (служащего); углубление подготовки по отдельным видам профессиональной деятельности специалиста среднего звена, рабочего (служащего).

Таким образом, нами предложен обобщенный подход к формированию содержательно-компетентностной модели подготовки профессионально-педагогических кадров.

Литература

1. Землянский В.В. Дуальная система подготовки специалистов как форма интеграции профессионального образования и производства // Интеграция образования. 2010. № 3. С. 9-14. / URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dualnaya-sistema-podgotovki-spetsialistov-kak-forma-integratsii-professionalnogo-obrazovaniya-i-proizvodstva [Дата обращения 01.10.2017].

2. Колясникова Л.В., Безуевская В.А. Принципы построения содержания подготовки педагога-менеджера учебно-профессиональной деятельности // Вестник ТГПУ. 2017. № 5 (182). С. 99-104.

3. Кузнецов В.В. Введение в профессионально-педагогическую специальность: учебник для студ. Учреждений высш. Проф. Образования / В.В. Кузнецов. – 2-е изд., перераб. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 176 с.

4. Проект Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.04 Профессиональное обучение (по отраслям) / URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/142/141/16/94 [Дата обращения 01.10.2017].

5. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. N 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» / URL: http://минобрнауки.рф/документы/938 [Дата обращения 01.10.2017].

6. Ронжина Н.В. Теоретико-методологические основы профессиональной педагогики. Авторефереат д-ра пед. наук. Екатеринбург. 2015. 35 с. / URL: http://www.rsvpu.ru/filedirectory/408/Ronzhina_N.V._avtoreferat.pdf [Дата обращения 01.10.2017].

7. Ронжина Н.В. Профессиональная педагогика: теория, методология, практика: монография / Н.В. Ронжина; науч. ред. Г.М. Романцев. Екатеринбург: Издательство РГППУ, 2014. 226 с. / URL: http://elar.rsvpu.ru/handle/123456789/3748 [Дата обращения 01.10.2017].

8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» / URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ [Дата обращения 01.10.2017].

9. Алексеева Е.Д. Современные технологии предвидения профессионального будущего человека // Педагогическое образование в России. 2016. № 8. С. 78-81. / URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-tehnologii-predvideniya-professionalnogo-buduschego-cheloveka [Дата обращения 01.10.2017].

10. Бражник Е.И., Мартыненко Л.Г. Педагогические технологии оценивания в современных университетах Франции и России: Монография. – СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – 131 с.

11. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности / Е. М. Иванова. Москва: ПЕРСЭ, 2006. 373 с.

Рекомендовано к публикации:
Е.В.Пискунова, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Zemlyanskiy V.V. Dual'naya sistema podgotovki spetsialistov kak forma integratsii professional'nogo obrazovaniya i proizvodstva // Integratsiya obrazovaniya. 2010. № 3. S. 9-14. / URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dualnaya-sistema-podgotovki-spetsialistov-kak-forma-integratsii-professionalnogo-obrazovaniya-i-proizvodstva [Data obrashcheniya 01.10.2017].

2. Kolyasnikova L.V., Bezuyevskaya V.A. Printsipy postroyeniya soderzhaniya podgotovki pedagoga-menedzhera uchebno-professional'noy deyatel'nosti // Vestnik TGPU. 2017. № 5 (182). S. 99-104.

3. Kuznetsov V.V. Vvedeniye v professional'no-pedagogicheskuyu spetsial'nost': uchebnik dlya stud. Uchrezhdeniy vyssh. Prof. Obrazovaniya / V.V. Kuznetsov. – 2-ye izd., pererab. – M.: Izdatel'skiy tsentr «Akademiya», 2011. – 176 s.

4. Proyekt Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.04 Professional'noye obucheniye (po otraslyam) / URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/142/141/16/94 [Data obrashcheniya 01.10.2017].

5. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 17 dekabrya 2010 g. N 1897 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta osnovnogo obshchego obrazovaniya» / URL: http://minobrnauki.rf/dokumenty/938 [Data obrashcheniya 01.10.2017].

6. Ronzhina N.V. Teoretiko-metodologicheskiye osnovy professional'noy pedagogiki. Avtorefereat d-ra ped. nauk. Yekaterinburg. 2015. 35 s. / URL: http://www.rsvpu.ru/filedirectory/408/Ronzhina_N.V._avtoreferat.pdf [Data obrashcheniya 01.10.2017].

7. Ronzhina N.V. Professional'naya pedagogika: teoriya, metodologiya, praktika: monografiya / N.V. Ronzhina; nauch. red. G.M. Romantsev. Yekaterinburg: Izdatel'stvo RGPPU, 2014. 226 s. / URL: http://elar.rsvpu.ru/handle/123456789/3748 [Data obrashcheniya 01.10.2017].

8. Federal'nyy zakon «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii» / URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ [Data obrashcheniya 01.10.2017].

9. Alekseyeva Ye.D. Sovremennyye tekhnologii predvideniya professional'nogo budushchego cheloveka // Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii. 2016. № 8. S. 78-81. / URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-tehnologii-predvideniya-professionalnogo-buduschego-cheloveka [Data obrashcheniya 01.10.2017].

10. Brazhnik Ye.I., Martynenko L.G. Pedagogicheskiye tekhnologii otsenivaniya v sovremennykh universitetakh Frantsii i Rossii: Monografiya. – SPb: Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena, 2010. – 131 s.

11. Ivanova Ye.M. Psikhologiya professional'noy deyatel'nosti / Ye. M. Ivanova. Moskva: PERSE, 2006. 373 s.