Гулк Елена Борисовна
старший преподаватель, Высшая школа Инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики, Гуманитарный институт, Санкт-Петербургский политехнический университет им. Петра Великого; соискатель по кафедре  теории и истории педагогики, Институт педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
super.pedagog2012@yandex.ru

Роль дисциплин психолого-педагогического цикла в развитии коммуникативной компетентности будущих инженеров 

Аннотация
В статье описаны особенности процесса изучения психолого-педагогических дисциплин в современном инженерно-техническом вузе, показана их роль в развитии коммуникативной компетентности будущих инженеров, определены педагогические условия этого процесса. 

Ключевые слова
коммуникативная компетентность, педагогические условия, коллективные организационные формы обучения, методики ассоциативного диалога.

_________

_________

Современная инженерная деятельность носит сложный, многоаспектный характер. Это требует от специалиста овладения не только профессиональными, но и универсальными компетенциями. Зарубежные и российские профессиональные и образовательные стандарты в области  инженерии включают в число универсальных компетенций совокупность требований, связанных со способностями специалиста к коммуникации, эффективному межличностному и межкультурному взаимодействию, работе в команде, которая может быть определена как коммуникативная компетенция. Определение путей и условий развития коммуникативной компетентности  (КК) будущего специалиста становится актуальной задачей дидактики высшей школы.

Дисциплины психолого-педагогического цикла (ППД), как компонент гуманитарного образования студентов инженерных специальностей, обладают необходимым потенциалом для решения этой задачи.  Содержание, методология, методика преподавания ППД, ориентированы на современное гуманитарное знание и гуманитарные технологии, личностное развитие человека и носят гуманистическую направленность. А широта предмета изучения педагогики и психологии позволяет осуществлять отбор необходимого содержания в контексте развития коммуникативной компетентности будущего инженера.

Вместе с тем, в современном инженерно-техническом вузе наблюдается уменьшение числа часов, отводимых на изучение ППД, укрупнение учебных групп и потоков. В этих условиях возникают трудности в отборе содержания и методики преподавания ППД. Кроме того, организация образовательного процесса в вузе (формы итогового контроля качества знаний, расписание занятий и т. д.) ориентированы на лекционно-семинарскую систему, что  затрудняет внедрения активных и интерактивных форм и методик. Помимо этого, как показало исследование, проведенное на базе Политехнического университета им. Петра Великого, ни студенты, ни преподаватели не готовы сегодня в массе своей к изменению традиционной системы организации учебного процесса [1].  Преподаватели психолого-педагогических дисциплин часто в преподавании ориентируются на подходы, выработанные для обучения гуманитариев, при этом они  не учитывают специфику инженерной деятельности в отборе содержания дисциплин. Студенты же инженерных специальностей не видят для себя практической значимости полученных знаний в области психологии и педагогики. Как отмечают А.П. Тряпицына, С.А. Писарева, это является следствием, с одной стороны,  усиления разрыва между поколениями, а с другой, некомпетентностью преподавателей в области «человекосозидательных практик» [2, с. 13].

Таким образом, существует противоречие между задачами, возложенными на ППД в контексте развития коммуникативной компетентности  будущих инженеров и организацией процесса изучения ППД в инженерно-техническом вузе. Это требует поиска новых форм и методик работы, определения педагогических условий, в которых возникшее противоречие может быть разрешено.

Проведенное многолетнее исследование процесса изучения психолого-педагогических дисциплин студентами инженерных специальностей позволило выработать стратегию разрешения обозначенного противоречия. В ходе исследования был проведен теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы, нормативно-правовой документации по исследуемой проблематике. Это позволило определить следующие педагогические условия развития коммуникативной компетентности:

1. построение содержания ППД вокруг решения учебно-профессиональных задач, связанных с коммуникативным компонентом организационно-управленческой деятельности будущего инженера;
    
2. организация ассоциативного диалогового общения обучающихся при выполнении письменных и устных заданий;
    
3. использование коллективных форм и методик взаимообучения для содействия развитию способностей деловой коммуникации, социального и межкультурного взаимодействия и реализации своей роли в командной работе.

Кроме того, проведенный контент-анализ федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ВО) в области образования «Инженерное дело, технологии и технические науки», опрос экспертов инженерной деятельности, дали возможность уточнить содержание понятия «коммуникативная компетентность будущего инженера».  Коммуникативная компетентность была определена нами как совокупность знаний в области психологии общения, личного опыта, набора коммуникативных характеристик личности, понимания ценностей человеческого общения, его диалогичности, способности принимать основанные на этих ценностях решения профессиональных задач делового общения как компонента организационно-управленческой деятельности будущего инженера, способность реализовывать свою роль в команде. Это позволило разработать  модель развития КК и провести опытно-экспериментальную работу по ее апробации в образовательном процессе инженерно-технического вуза.

Модель представляет собой систему взаимосвязанных этапов:

• мотивационный,
• решения учебно-профессиональных задач,
• рефлексии,
• оценки полученных результатов.

Каждый этап включает целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-критериальный компоненты. Содержательное ядро модели составляют учебно-профессиональные задачи (УПЗ)  коммуникативного компонента организационно-управленческой деятельности инженера. Выделены следующие типы УПЗ:

1. осуществлять взаимодействие с другими субъектами инженерной деятельности, принимая социальные и культурные различия;
    
2. организовывать эффективное взаимодействие при проведении совещаний, переговоров, консультаций, организации работ, разработки и внедрении проектов;
    
3. участвовать в работе семинаров, конференций, заседаний научно-технических обществ с публичными выступлениями;
    
4. составлять письменные тексты на основе сбора, обработки, анализа и систематизации информации;
    
5. проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Решение УПЗ проходило в соответствии с алгоритмом, разработанным в концепции построения содержания обучения, единицей которого является УПЗ, предложенной коллективом исследователей РГПУ им. А.И. Герцена [3; 4].

Процессуальный компонент модели включает коллективные организационные формы взаимообучения (КОФ) и  методики ассоциативного диалога (МАД), разработанные на основе дидактической концепции В.К. Дьяченко [5]. Основным способом взаимодействия студентов становится диалог в парах сменного состава, предполагающий смену ролей (обучающий – обучающийся), освоение новой информации и ее закрепление в процессе взаимообучения, немедленную проверку результатов обучения. Включение в образовательный процесс новых для студентов форм и методик требует специальной подготовки, так как связано с освоением нового вида учебной деятельности.

Внедрение КОФ и МАД проводилось поэтапно:

1. мотивационный этап;
    
2. этап предварительного ознакомления с техникой работы в парах сменного состава;
    
3. этап самостоятельной работы в парах сменного состава в сочетании со знакомыми видами деятельности;
    
4. этап «внешней речи» – работа в парах сменного состава с проговариванием алгоритма действий;
    
5. этап «внутренней речи» – работа в парах сменного состава без опоры на схемы;
    
6. этап творческого применения, позволяющий свободно использовать КОФ и МАД в процессе обучения.

В соответствии с этими этапами был организован учебный процесс и определены формы, методики, приемы и техники для каждого занятия.

Кроме того, были разработаны критерии и отобран диагностический аппарат для определения уровня развития коммуникативной компетенции и проверки эффективности разработанной модели. Наряду с тестовыми методиками, он включал в себя пакет заданий для оценки способностей к устной и письменной коммуникации, командной работе, оценки лидерских качеств, эффективности взаимодействия с другими субъектами профессиональной деятельности, с учетом их социальных и культурных различий.

Проводимая на протяжении трех лет опытно-экспериментальная работа показала положительную динамику (на уровне статистически значимых отличий) уровневых показателей компонентов КК. Опыт группового взаимодействия при решении УПЗ, смена ролей в ходе диалога с обучающегося на обучающего, необходимость взаимодействия с разными собеседниками содействовали  развитию у будущих инженеров способностей:

• к коммуникации в устной и письменной формах,
• к решению задач межличностного взаимодействия;
• к работе в команде, воспринимая социальные и культурные различия.
   

Литература

1. Гулк Е.Б. Мнение студентов и преподавателей об образовательном процессе в политехническом вузе / Е.Б. Гулк, П.М. Касьяник, М.В. Оленникова // «Вопросы методики преподавания в вузе» = «Teaching Methodology in Higher Education». - №5 (19-1).- 2016.– С.63-73.

2. Тряпицына А.П. Ориентиры обновления содержания профессиональной подготовки будущих учителей / А.П. Тряпицына, С.А. Писарева // Человек и образование. - 2016. - №3(48). - с. 12-18

3. Верещагина Н.О. Развитие компетентности будущего педагога в образовательном процессе современного вуза: практикоориентированная монография / Н.О. Верещагина, И. В. Гладкая, Е. Н. Глубокова, С. А. Писарева, В. П. Соломин, А. П. Тряпицына.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2016. - 207 с.

4. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004 г. – 392 с.

5. Дьяченко В.К. Новая дидактика / В.К. Дьяченко. – М.: Народное образование, 2001.- 496 с.

Рекомендовано к публикации:
А.Н.Сазонова, кандидат педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literatura