Пискунова Елена Витальевна Социальный конструктивизм и современный процесс обучения Elena V. Piskunova Social constructivism and contemporary learning process

Пискунова Елена Витальевна
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой дидактики, Институт педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
L_piskunova@mail.ru

Социальный конструктивизм и современный процесс обучения

Аннотация.
В статье определены основные характеристики современного процесса обучения, рассматриваемого как социокультурный феномен, то есть соответствующего по его результатам характеристикам современного общества, доказывается, что концепция социального конструктивизма может рассматриваться как определяющая при определении учителем содержания и построении процесса обучения в современной школе.

Ключевые слова: обучение, развитие, социальный конструктивизм.

__________

Elena V. Piskunova
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of faculty of didactics, Institute of Pedagogy, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
l_piskunova@mail.ru

Social constructivism and contemporary learning process

Abstract
The article concerns the basic characteristics of the modern learning process, which is considered as a social and cultural phenomenon that is, corresponding in its results to the characteristics of modern society.

Keywords: teaching, learning, development, social constructivism.
__________

Как утверждают исследователи современных общественных процессов, важнейшим стратегическим ресурсом развития экономической, социальной, культурной, политической сфер становится культурно-образовательный капитал. Приобретаемые человеком знания и навыки должны позволить ему адаптироваться к постиндустриальному обществу, основанному на знании, для того, чтобы он смог активно и успешно участвовать в его экономической, социальной, политической жизни. Сегодня решающим источником благополучия становится «знаниевая экономика» (в терминологии П.Друкера, knowledge economy) [1]. Все это придает особый статус образованию, повышая уровень предъявляемых к его качеству требований.

Примерно два десятилетия назад ЮНЕСКО был представлен доклад Международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: Сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within)». В докладе утверждалось, что непрерывное образование базируется на четырех основаниях:

учиться узнавать, что означает, что учащиеся ежедневно конструируют свое собственное знание из внешних (информация) и внутренних (опыт, мотивы, ценности) элементов;
учиться делать, что означает практическое применение изученного;
учиться жить вместе, что характеризует стремление к жизни, свободной от любой дискриминации, когда у каждого есть равная с другими возможность собственного развития, развития своей семьи и местного сообщества;
учиться быть, что выделяет умения, необходимые каждому человеку для полного развития собственных возможностей [2]. В данном докладе исследователи отмечают переход к иной модели образования в открытой образовательной среде, целью которого является подготовка человека к использованию и производству знания, порождению новых социальных практик.

Таким образом, понятие «конструирование знания учащимся» становится не просто предметом общих рассуждений, а насущной проблемой практики работы школ, следовательно, требует серьезного осмысления и поисков обоснованных практических решений.

Очевидно, что эти идеи нашли отражение в формулировках образовательных результатов в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования, в частности, в понимании предметных результатов не только как системы основополагающих элементов научного знания, лежащей в основе современной научной картины мира, но и освоенного обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыта специфической для данного предмета деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также в выделении группы метапредметных результатов как освоенных при изучении нескольких или всех предметов межпредметных понятий и универсальных учебных действий [3].

Исходя из вышесказанного можно вести речь о сущностных характеристиках современного процесса обучения в контексте достижения нового качества образования, которое, в свою очередь, определяется тем, насколько полученное образование обеспечивает выпускнику школы успешную жизнедеятельность в условиях неопределенности современного общества.

Полагаем, что феномен конструирования знания обращает нас к размышлениям Л.С. Выготского о развитии ребенка. В этом плане возможны два направления размышлений, основанных на трактовке идей Выготского, квалифицируемых современными исследователями как концепция социального конструктивизма Выготского:

Знание не просто воспринимается и присваивается человеком – оно конструируется им, укладываясь в имеющиеся у него структуры или конструкты, сформированные не только в рамках формального, но и неформального образования в контекстах образовательных сред, не сводимых к материальным условиям, или основанные на имеющемся опыте.
Знание конструируется в социальном взаимодействии обучающихся между собой и с педагогом, который оказывается посредником между вешней средой и учеником, осваивающим ее в процессе обучения и, шире, социализации.

Рассмотрим оба тезиса последовательно, проецируя их на процесс школьного обучения.

Первый тезис характеризует, как именно, через какие внутренние процессы происходит усвоение нового знания ребенком. Теория конструктивизма для обучения впервые была сформулирована Ж.Пиаже [4]. Пиаже выделял 4 фактора, определяющие характер когнитивного развития ребенка: уравновешивание в процессе адаптации, как баланс между ассимиляцией (когда стимулы внешней среды интегрируются с внутренними структурами, иначе говоря, например, новое знание «вливается» в имеющееся) и аккомодацией (когда происходит приспособление имеющихся схем к специфике новых условий внешней среды, в этом случае имеющихся знаний недостаточно, они должны быть дополнены или изменены для решения новых задач), созревание, как биологический процесс, активный опыт, как взаимодействие ребенка с окружающей средой, в результате которого происходит формирование представлений о вещах и социальное взаимодействие, как взаимодействие с людьми, в результате которого происходит формирование представлений о вещах, о людях и о самом себе.

Л.С. Выготский утверждает, что внутренние структуры чрезвычайно податливы внешним (социокультурным) воздействиям, и, соответственно, учебный процесс строится на разрешении конфликта между внешним содержанием и внутренними структурами познания, внутренним содержанием, которым обладает ребенок к определенному моменту обучения. Этот конфликт разрешается положительно, то есть содействует развитию ребенка соединение, индивидуальный баланс внутренних и внешних целей. «Закон конвергенции внутренних и внешних данных, как называет его Штерн, - пишет Выготский, - приложим и к культурному развитию ребенка. И здесь только на известной ступени внутреннего развития организма становится возможным усвоение того или иного культурного приема…» [5]. В работе «Мышление и речь» Выготский пишет: «Там, где среда не создает соответствующих задач, не выдвигает новых требований, не побуждает и не стимулирует с помощью новых целей развитие интеллекта, там мышление подростка не развивает всех действительно заложенных в нем возможностей, не доходит до своих высших форм или достигает их с крайним запозданием». [5].

Второй тезис фокусирует внимание на необходимости социального взаимодействия в процессе обучения. Это утверждение Л.С. Выготского существенно отличает его взгляды от воззрений Ж.Пиаже, который полагал, что дети получают знания, основываясь на личном опыте. Выготский настаивал на том, что социальное и когнитивное развитие тесно связаны и опираются друг на друга, не отказываясь от идеи Пиаже о необходимости опоры в процессе обучения на личный опыт ребенка, считал чрезвычайно важным опыт социального взаимодействия. Дети познают мир, основываясь на знаниях, опыте взрослых и других детей из их окружения, и Выготский считал, что такое взаимодействие является ключевым для получения детьми знаний. Это доказывает, в частности, сформулированный Л.С. Выготским законом социального происхождения высших психических функций, или законом интериоризации: «все высшие психические функции «появляются на свет дважды: вначале как функции интерпсихические (внешнепсихические), развернутые в отношениях между взрослым (носителем культурного опыта) и ребенком (осваивающим культурный опыт). На втором этапе они проявляются как функции интрапсихические, то есть собственно психические (внутренние). Таким образом, все высшие психические функции вначале существуют как развернутые формы взаимодействия взрослого и ребенка, а затем, сворачиваясь, превращаются в индивидуальные психические функции» [6, с. 325]. «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и ее структуры», – утверждает Л. С. Выготский [6, с. 237].

Таким образом, идеология социального конструктивизма радикально меняет логику процесса обучения, который предстает как реальный исследовательский поиск. Ребенок, сталкиваясь с новой познавательной (учебной) задачей, начинает процесс познания как исследователь – он ставит исследовательский вопрос, строит гипотезу, далее обращается к предъявленным фактам, а от анализа фактов переходит к формированию теорий. В реализуемом в массовой практике процессе обучения эта логика обычно противоположна: типичный урок разворачивается по следующей схеме «теория–факты–вопросы». Конструктивизм требует начинать обучение с предъявления учащимся проблемы, которую они с помощью учителя или без нее разбивают на познавательные (учебные) задачи, затем обращаются к известной им совокупности фактов, встраивают неизвестные факты в имеющиеся системы знаний, или внутрениие структуры, затем делают обобщения, то есть выстраивают теории [7]. Таким образом, в фокусе профессиональной деятельности учителя предстает организация учебно-познавательной деятельности учащихся, которые не зрители, и не слушатели, а «деятели», находящиеся в постоянном взаимодействии, то есть осуществляющие совместную деятельность и общающиеся друг с другом и с педагогом. Следовательно, конструктивистское педагогическое мышление стимулирует учителя к тому, чтобы видеть в ребенке исследователя и выстраивать с ним субъект-субъектные отношения в образовательном процессе, рассматривая процесс преподавания как предоставление возможностей - научиться в совместном поиске решать учебные задачи и правильно выбирать стратегию обучения.

В этом отношении продуктивным является сравнение традиционного и конструктивистского школьного урока, предложенное J. Brooks и M. Brooks [8]. Если в традиционном уроке содержание образования представляется как часть целого с акцентом на основных умениях, то в конструктивистском уроке содержание образования представляется целостно с акцентом на основных концепциях или понятиях. При этом в первом случае учитель строго соблюдает соответствие определенному в программе содержанию образования, а во втором - следует за познавательным интересом учащихся. В традиционном уроке учитель строит образовательный процесс таким образом, что учебная деятельность базируется на содержании учебников и рабочих тетрадей, и педагоги чаще транслируют информацию ученику; в конструктивистском уроке учебная деятельность базируется на содержании аутентичных источников информации, а педагоги работают в интерактивном режиме как посредники между учеником и образовательной средой, и учащиеся рассматриваются как мыслители, способные представить свое понимание мира. На конструктивистском уроке учителя провоцируют учащихся на формулирование собственного мнения, чтобы составить представление об их знаниях для учета на последующих уроках. Если на традиционном уроке ученики работают в основном индивидуально, то на конструктивистском уроке учитель организует групповое взаимодействие. На таком уроке оценивание знаний ученика интегрировано в преподавание и происходит через наблюдение педагогом за учащимися в учебной деятельности, через анализ их достижений учащихся.

Таким образом, можно сделать вывод о необходимых ориентирах профессиональной деятельности учителя, в основании которых лежат идеи Л.С. Выготского о развитии ребенка в обучении:

ученик является действительным субъектом процесса обучения, а учение есть процесс конструирования знания учеником;
новое знание начинается с актуализации имеющихся представлений; постановка реальных проблем влияет на подлинность знания и способствует мотивации учения;
учение наиболее эффективно, если реализуется в богатой ресурсами и сложной образовательной среде, насыщенной оригинальными источниками, реальными предметами;
для конструирования знания учащимися чрезвычайно важны социальный и культурный контексты.

Тезис о том, что обучение не есть процесс передачи знаний от учителя ребенку, сегодня уже не является инновационным. Учителя понимают, что их роль сегодня состоит не в трансляции информации ученикам, а в посреднической позиции между информацией и учеником, когда информация превратится в знание, которым обладает учащийся. Однако, у современного учителя часто нечеткое представление о том, как реализуется эта посредническая позиция в образовательном процессе – на уроке, во внеурочной деятельности. Данный тезис определяет необходимость педагогической рефлексии идей Л.С. Выготского – ученик сам конструирует свое знание. В этом и заключается основная идея конструктивистской теории, которая, очевидно, должна лечь в основу профессиональной деятельности современного учителя, - знание не дается ученику, а создается им. При этом, наиболее успешно конструирование знания происходит в обсуждении, во взаимодействии учащихся в группе (в этом и заключается основное отличие теории Выготского от идей Пиаже), что современными исследователями [9] рассматривается как чрезвычайно актуальный способ обучения, поскольку совместная познавательная деятельность создает «совместное знание», которое отражает различные перспективы и альтернативные пути решения учебно-познавательных задач.

Литература