Письма в

 Эмиссия.Оффлайн

2018

 The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (педагогические и психологические науки)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель:  Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

ART  2614

 2018 г., выпуск  № 5 (май)


Ланкина Ольга Юрьевна
старший преподаватель, кафедра делового иностранного языка, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург
olga_lankina@mail.ru


К вопросу об оценивании речевой деятельности медиатора  при изучении иностранного языка: использование холистической и аналитической оценок 

Аннотация
Представлено современное понимание устной медиации при изучении иностранного языка в соответствии с Общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком. Описаны методы, процедура и результаты эксперимента по контролю речевой деятельности медиатора (устная речь) в рамках курса профессионально-ориентированного обучения. Обозначены проблемы и преимущества использования холистической и аналитической шкал.

Ключевые слова
устная беспереводная медиация, умения медиации, критерии аналитической оценки, холистическое оценивание.

_________

Olga Yu. Lankina
Senior Lecturer, Department of Business Foreign Language, St. Petersburg State University, St. Petersburg
olga_lankina@mail.ru


To the question of assessment of mediation in foreign language learning: the use of holistic and analytical marks 

Abstract
Introduces the concept of oral mediation in foreign language learning as formulated in the CEFR. Describes methods, procedure and results of an experiment in oral mediation assessment within the course of Content and Language Integrated Learning.  Outlines limitations and advantages of the use of holistic and analytical scales.

Key words
oral mediation by means of one language, mediation skills, analytical criteria, holistic assessment.

_________

Под «медиацией» в области изучения иностранных языков, как представлено в материалах «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» (CEFR, Common European Framework of Reference for Languages), понимается речевая деятельность (1) посредника с целью передачи информации, (2) участников речевого взаимодействия с целью разработки и открытия нового знания и (3) создание условий для такого рода совместной деятельности. При этом медиация может вестись средствами одного языка (беспереводная медиация) или нескольких языков (би-лингвальная, мультилингвальная медиация) [1, с. 33]. Медиация, понимаемая таким образом, особенно распространена в сфере образования. Ее примерами могут служить разного рода учебные ситуации, при которых преподаватель или студенты, являются посредниками передачи информации, а также совместная интеллектуальная деятельность студентов по разработке новых идей при решении учебных и профессиональных задач.

Актуальность проблемы оценивания деятельности медиатора и соответствующих умений заключается в том, что медиация по определению является одним из основных способов речевой деятельности наряду с рецепцией, продукцией и интеракцией [2, с. 14], однако подробное описание данной концепции, а также дескрипторы, описывающие умения медиации [1, с. 89-128], стали доступны широкой аудитории только в 2017 году. Соответственно, вопрос о способах оценивания деятельности медиатора остается открытым. 

Рассмотрим степень изученности проблемы оценивания медиации. В исследованиях отечественных методистов умения, необходимые для посредничества при взаимодействии сторон, представляющих разные точки зрения, рассматривались как часть межкультурной коммуникативной компетенции [3; 4; 5; 6]. В юриспруденции использовалось оценивание деятельности медиатора при урегулировании конфликтов [7; 8]. Кроме того, описывались техники перевода с одного языка на другой [9; 10]. Тем не менее, мы отмечаем недостаточную разработку параметров контроля умений устной беспереводной медиации при изучении иностранных языков. Особенно остро данная проблема стоит в области профессионально-ориентированного обучения, где для взаимодействия в группе характерно наличие различных мнений при решении профессиональных задач и, соответственно, необходимы умения медиатора для развития конструктивного диалога и продвижения группы в направлении поиска оптимальных решений.

Описываемый в статье эксперимент нацелен на нахождение оптимального способа оценивания умений устной беспереводной медиации и является частью исследования системы тестового контроля. Для достижения поставленной цели в рамках эксперимента представляется необходимым проверить гипотезу о том, что  оценивание умений устной беспереводной медиации эффективно в том случае, если мы сочетаем аналитическую и холистическую формы оценивания. При этом аналитическая оценка выставляется по критериям «интеракция», «управление речью», «вариативность», «правильность» и «фонетическое оформление речи», в то время как холистическое оценивание производится по совокупности сформированных умений устной беспереводной медиации. К умениям устной беспереводной медиации относятся когнитивные умения, или умения передачи содержания текста, как, например, перефразирование, разъяснение, выделение и передача необходимой информации, а также реляционные умения, позволяющие поддерживать обратную связь с участниками общения, как, например, умение адаптировать свой язык с учетом характеристик аудитории.

Для понимания того, как работает данный способ оценивания, необходимо иметь в виду следующее: медиация эффективна в том случае, если тестируемый не только использует необходимые умения передачи информации и поддержания обратной связи с участниками общения, то есть умения медиатора, но и демонстрирует достаточную сформированность общеязыковых и коммуникативных умений. Например, проблемы произношения или лексико-грамматического оформления речи говорящего влияют на эффективность коммуникации и на результат посреднической деятельности медиатора. Следовательно, общая оценка за медиацию должна учитывать все критерии языкового высказывания, что возможно при условии использования аналитической шкалы. Необходимо отметить, что когнитивные умения медиации, или умения работы с текстом, являются составляющей критерия «управление речью», в то время как реляционные умения входят в критерий «взаимодействие». Холистическая оценка основана на восприятии ответа в целом и на оценке успешности выполнения коммуникативной задачи медиации. Использование холистической шкалы является своего рода гарантией того, что при оценивании речевого высказывания учитываются все его характеристики.

Эксперимент проводился в 2016-17 и 2017-18 учебные годы. Методы, применявшиеся в исследовании, соответствовали его этапам. На этапе организации эксперимента интуитивно-опытным путем была разработана его гипотеза. Исходя из определения медиации [2, c 14; 1, c. 33], были сформулированы когнитивные [11, c. 82] и реляционные умения медиации. Также были составлены аналитическая и холистическая шкалы оценивания и написаны тестовые задания для уровня С1 (CEFR). Например, тестовая дискуссия была основана на видео-материале на профессиональные темы и подразумевала обсуждение поднятых проблем с принятием конкретного решения. В целях приведения системы оценивания к требуемому уровню С1 (CEFR), как шкалы, так и задания были соотнесены с соответствующими дескрипторами Общеевропейской системы компетенций владения иностранными языками по методике, описанной в Руководстве по соотнесению языковых экзаменов с Общеевропейской системой компетенций [12, c.184-192].

На следующем этапе актуализации идей, заложенных в гипотезе, производился сбор данных для последующего анализа. Процедурно это было организовано следующим образом: студенты факультета Менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета в составе четырех учебных групп, в общей сложности 49 человек, выполняли тестовые задания. Уровень владения английским языком у данных студентов можно охарактеризовать как В2+ и С1 (CEFR), что было подтверждено международными сертификатами и результатами внутриинститутского тестирования Тестовые задания содержали вопросы для дискуссий на профессиональные темы (например, «лидерство»), которые предполагали предварительное знакомство с  учебным материалом для последующего использования в качестве аргументации в ходе дискуссии. Дискуссии проводились в группах студентов из 5 – 6 человек. Оценивание по разработанным шкалам производилось тремя профессиональными рейтерами, прошедшими специальную подготовку, повышающую степень объективности их оценивания, при этом ответы записывались на электронные носители с целью повторного прослушивания и уточнения баллов. Один рейтер выставлял баллы непосредственно при выполнении задания студентами, два других рейтера оценивали аудиозапись ответа с опорой на текст. Рейтеры выставляли баллы каждому студенту за общее владение языком по аналитической шкале по критериям «интеракция», «управление речью», «вариативность», «правильность» и «фонетическое управление речью». Решение о количестве баллов по данным критериям принималось рейтерами непосредственно во время прослушивания ответа или сразу по окончании выполнения задания студентами. Затем производилось оценивание умений медиатора с помощью холистической шкалы. Баллы по критериям как в аналитической, так и холистической шкалах варьировались от 1 до 5, где 5 был максимальный балл по критерию. Максимальные баллы по аналитической и холистической шкалам равнялись 20 и 5 соответственно.  Описание характеристик ответа было разработано для баллов 1, 3 и 5.

Проведенное тестовое наблюдение может быть охарактеризовано параметрами, представленными в Таблице 1.

Таблица 1

Общие параметры тестового исследования (среднее от показателей трех рейтеров)

количество студентов

средний балл

мода

медиана

мин. балл / макс. балл

стандартное отклонение

49

15,11 (60,44%)

15,67 (62,68%)

15,25 (61,00%)

10 (1, 2%) / 22 (3, 6%)

2,98

Близкие значения среднего балла, моды и медианы (15,11; 15,67; 15,25) свидетельствуют о нормальном распределении наблюдаемого параметра. Значения минимального и максимального баллов (10; 22), а также стандартное отклонение (2,98) указывают на однородность состава данной группы тестируемых или на примерно одинаковый уровень развитости языковых умений, которые подлежали тестированию.

Корреляция Пирсона использовалась для выявления зависимости между баллами по критериям и общим баллом за ответ и составила: медиация 0,86; интеракция 0,89; управление речью 0,81; вариативность 0,89; правильность 0,91; фонетическое оформление речи 0,69. Как мы видим, корреляции среднего общего балла за ответ со средним баллом по критериям и за медиацию находятся в интервале 0.69 – 0.91, что указывает на высокую степень зависимости исследуемых параметров. При этом необходимо отметить, что интер-корреляция рейтеров колебалась в пределах 0,87 – 0,91.

В результате эксперимента было установлено, что оценка за медиацию сопоставима с общей оценкой, выставленной  с помощью аналитических критериев.  То есть, оценку за сформированность умений медиации можно с большой степенью вероятности использовать как подтверждение степени сформированности общеязыковых и коммуникативных умений тестируемого. К числу проблем, связанных с оцениванием подобного рода, можно отнести необходимость тщательной подготовки рейтеров, субъективизм в оценивании, трудоемкость составления тестовых материалов и соотнесения их с уровнями CEFR. 

Данный метод  имеет ряд преимуществ: свойство высокой корреляции оценок можно использовать для достаточно точного прогнозировании результатов тестирования общеязыковых умений при наличии оценок за медиацию. Оценивание медиации по холистической шкале является более простым процессом по сравнению с аналитическим оцениванием по критериям, следовательно, его можно использовать для быстрого получения результатов. Кроме того, данный способ оценивания позволяет рейтеру производить самооценку, проверяя баллы, выставленные по аналитической шкале, баллом за медиацию, и наоборот, что повышает надежность оценивания. Так как надежное оценивание производится одним рейтером, не прибегая к помощи второго рейтера или повторного оценивания, достигается экономия трудового ресурса. Данное исследование имеет значение для формирования умений медиатора в плане развития технологий составления тестовых заданий. Тот факт, что определены умения, позволяет сделать процесс написания тестовых заданий более системным. Также участники эксперимента отмечали, что нацеленность на совместную интеллектуальную деятельность с целью получения нового знания, что, как мы помним, является содержанием понятия медиации, способствует более эффективному решению учебных и профессиональных задач.


Литература

  1. The CEFR Companion Volume / [Электронный ресурс] - URL: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2  [Дата обращения 01.05.2018]

  2. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment / [Электронный ресурс] - URL: https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf [Дата обращения 01.05.2018]

  3. Елизарова Г.В., Культура и обучение иностранным языкам. – СПб.: КАРО, 2005, – 352 с.

  4. Тарнаева Л.П. Межкультурная компетентность студента-филолога. Лингвокогнитивный аспект проблемы // Формирование билингвальной личности на основе компетентностного подхода / Отв. ред. Г.А. Баева. – СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2012. – С. 86–91.

  5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 2000. – 259 с.

  6. Голубина К.В. Межкультурная коммуникативная компетенция:  понятие, структурные компоненты, оценка сформированности. / К. В. Голубина // Компетентностный подход как основа совершенствования методики обучения иностранному языку в неязыковых вузах: проблемы и перспективы. – М.: Рема, 2008. – С. 159–167.

  7. Fuller L. L. Mediation: Its Forms and Functions // Southern California Law Review. 1971, – Vol. 44. P. 305-339.

  8. Spencer D,  Brogan M. Mediation Law and Practice, Cambridge University Press, 2006, - 521 p.

  9. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М.: Московский Лицей, 1996. – 298 с.

  10. Dendrinos B. Skills to communicate translatable experiences. // B. Dendrinos, M. Drossou // Practices of English Language Teaching. Athens; Athens University, 2003, – P. 151-58.

  11. Ланкина О.Ю. Медиация как коммуникативно-ориентированная передача информации: ее стратегии и проблемы оценивания. // По материалам XLVI Международной филологической конференции. 13-22 марта 2017 г. С.-Петербург / СПбГУ. Филологический факультет: отв. ред. И.Ю. Павловская, М.Я. Креер – СПб.; Фонд «Университет», 2018. – 160 с.

  12. Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), A Manual, Language Policy Division, Strasbourg / [Электронный ресурс] - URL: https://www.coe.int/lang [Дата обращения 01.05.2018]

Рекомендовано к публикации:
И.Ю.Павловская, доктор филологических наук, научный руководитель,
Ю.В.Еремин, доктор педагогических наук, член Редакционной коллегии

Literature

  1. The CEFR Companion Volume / [Elektronnyy resurs] - URL: https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2 [Data obrashcheniya 01.05.2018]

  2. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. / [Elektronnyy resurs] - URL: https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf [Data obrashcheniya 01.05.2018]

  3. Yelizarova G.V., Kultura i obucheniye inostrannym yazykam. – SPb.: KARO, 2005, – 352 p.

  4. Tarnayeva L.P. Mezhkulturnaya kompetentnost studenta-filologa. Lingvokognitivnyi aspect problemy // Formirovaniye bilingvalnoi lichnosti na osnove kompetentnostnogo podkhoda. / Otv. red. G.A.. Bayeva. – SPb: Izd-vo S.-Peterb. un-tа, 2012. – P. 86–91.

  5. Ter-Minasova S.G. Yazyk I mezhkulturnaya kommunikatsiya. – М.: Slovo, 2000. – 259 p.

  6. Golubina. K.V.  Mezhkulturnaya kommunikativnaya kompetentsiya:  ponyatiye, strukturnye komponenty, otsenka sformirovannosti. / K.V. Golubina // Kompetentnostnyi podkhod kak osnova sovershenstvovaniya metodiki obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovykh vuzakh: problemy i perspektivy. – М.: Rema, 2008. – P. 159–167.

  7. Fuller L. L. Mediation: Its Forms and Functions // Southern California Law Review. 1971, – Vol. 44. P. 305-339.

  8. Spencer D,  Brogan M. Mediation Law and Practice, Cambridge University Press, 2006, - 521 p.

  9. Minyar-Beloruchev R.К. Teoriya i metody perevoda. М.: Moskovskii Litsei, 1996. – 298 p.

  10. Dendrinos B. Skills to communicate translatable experiences. // B. Dendrinos, M. Drossou // Practices of English Language Teaching. Athens; Athens University, 2003, – P. 151-58.

  11. Lankina O.Yu. Mediatsiya kak kommunikativno-orientirovannaya peredacha inaormatsii: eye strategii I problem otsenivaniya. // Po materialam XLVI Mezhdunarodnoy filologicheskoy konferentsii. 13-22 March 2017 г. St-Petersburg / SPbGU. Philological Faculty: otv. red. I.Yu. Pavlovskaya, М.Ya. Kreer – SPb.; Fond «Universitet», 2018. – 160 p.

  12. Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), A Manual, Language Policy Division, Strasbourg / [Elektronnyy resurs] - URL: https://www.coe.int/lang [Data obrashcheniya 01.05.2018]


Copyright (C) 2018, Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал
ISSN 1997-8588 (
online). ISSN 2412-5520 (print-smart), ISSN 2500-2244 (CD-R)
Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций
При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн
".
Эл.почтаemissia@mail.ru  Internet: http://www.emissia.org/  Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873
Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена, корп.11, к.24а
Издатель: Консультационное бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07,08,2006.

Рейтинг@Mail.ru

    Rambler's Top100