Abstract
National politics in higher education sphere with the project framework “Accessible environment” and establishment of Recourse and training center assigned inclusion in universities to state acceptance and updating.  The article presents the analysis of socio – cultural contexts in inclusion for higher education. They are intentionality, eventfulness, systematic, identity and impact. This analysis is a result of thinking on inclusive higher education experience in Tyumen State University.

Key words
inclusive higher education, recourse and training center,   intentionality, eventfulness, systematic, identity and impact of inclusion.

_________

Становление инклюзивного высшего образования в России возможно только на основе открытости и сотрудничества для всех участников образовательного процесса. Идея развития инклюзии в вузах должна овладеть в равной степени и коллективами вузов, их управленческими командами, социумом, и самими абитуриентами с инвалидностью. А значит, она должна стать естественной частью культуры университета и в целом общества.

После ратификации Российской Федерацией Конвенции о правах инвалидов (2012 г.) инклюзия в высшем образовании становится не просто нравственным, но и правовым императивом, и одним из ключевых мейнстримов государственной политики в сфере высшего образования. Эта политика опирается на социальную модель инвалидности, разработанную П. Хантом (1966), развитую М. Оливером, К. Барнсом, Т. Шекспиром, Н. Ватсоном, В. Финкельштейном, П.В. Романовым, Е.Р. Ярской-Смирновой [1-6], направленную на устранение физических и ментальных барьеров для людей с инвалидностью, их успешную социальную реабилитацию и вовлечение.

В Российской Федерации для решения задачи инклюзивной трансформации высшего образования методологической основой избран ресурсно-сетевой подход, а его инструментом – сеть образовательных организаций высшего образования, обладающих ресурсами (компетенциями, практиками, инструментами) в сфере инклюзии [7; 8]. Выбор ресурсно-сетевого подхода обусловлен разобщенностью управленческих, информационных, технологических, материальных и иных ресурсов для достижения целей государственной программы «Доступная среда».

Ресурсный учебно-методический центр (РУМЦ) Тюменского государственного университета нацелен на создание специальных условий, обеспечивающих доступность и высокое качество высшего образования для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также содействие их социокультурной реабилитации и трудоустройству, на территории Тюменской области, Томской области, Омской области, Красноярского края и Ханты-Мансийского автономного округа.

Полноценный анализ, прогнозирование и проектирование развития ситуации в высшем инклюзивном образовании еще предстоит. Однако уже на данном этапе полученный в ходе деятельности РУМЦ ТюмГУ опыт и проведенный анализ позволил выявить ряд социокультурных контекстов становления инклюзивного высшего образования.

Первый контекст – интенциональность как предметная направленность на инклюзию. На сегодняшнем этапе необходимо формировать понимание инклюзии, как в вузах, так и в обществе в целом. По данным исследований, проводимым учеными ТюмГУ, у половины преподавателей полностью отсутствует опыт работы со студентами с особыми образовательными потребностями. Девять из десяти преподавателей не проходили специального обучения, направленного на работу в условиях инклюзивного образования, что, несомненно, является существенным рискогенным фактором в расширении инклюзивных образовательных практик [9; 10]. Аналогичные показатели получены в результате опросов в вузах других регионов России [11]. То есть более актуальна не инструментальная составляющая инклюзии, а социально-психологическая, восходящая до культурного, духовного уровня. И со стороны вуза, и со стороны абитуриентов основной запрос связывается с инклюзивностью университетской атмосферы. Так, анализ запросов в call-центр (n=102) показал, что самое большое количество обращений связано с вопросами сопровождения и поддержки обучающихся с ОВЗ и инвалидностью (30%). Согласно мониторингу образовательных потребностей старшеклассников с инвалидностью и ОВЗ (n=128, декабрь 2017 г.) большинство респондентов (30%) высказывают потребность в социально-психологическом сопровождении. Этому могут способствовать специально организованные события инклюзивной направленности в вузах.

Второй контекст – событийность. Формирование инклюзивной культуры возможно при организации инклюзивных событий. При этом необходимо ориентироваться на переход от «понарошечных мероприятий» к «настоящим событиям» [12]. В инклюзию не стоит играть, любое мероприятие, взаимодействие должно быть со-бытийно (В.И. Слободчиков), как совместное проживание бытия. «Педагог целенаправленно, специально и осознанно начинает выстраивать со-бытийную образовательную общность – как совокупного (коллективного) субъекта совместно-распределенной образовательной деятельности» [13, С.13]. Инклюзию нужно осуществлять, переживать.

В ходе деятельности РУМЦ ТюмГУ были выделены условия организации событийных мероприятий инклюзивной направленности.

Первое условие – деятельностный подход, предполагающий организацию деятельности и взаимодействия через обеспечение перехода от позиции наблюдателя действия к активному со-участию, со-действию, активизацию внешней физической и внутренней психической активности при личностном осознании значимости действия.

Второе условие – участие людей с инвалидностью, без которых невозможно организовать инклюзию, так как участники останутся только на уровне представлений и не будет обеспечена «встреча» и переход к реальному действию. В рамках организованных нами мероприятий каждый 10-й участник был с инвалидностью, что обеспечивало процесс взаимодействия, взаимообогащения, взаимообучения, снятие барьеров в общении.

Еще одно важное условие – наличие процесса интериоризации инклюзии, то есть обеспечение условий для перехода внешних контекстов деятельности во внутренний план. Механизм данного процесса – от внешнего наблюдения инклюзии (мероприятия) через со-участие в нем, перевод во внутренне принимаемое содержание инклюзивного процесса и формирование соответствующих ценностей и установок.

Третьим контекстом выступает системность. Деятельность по развитию инклюзивного образования и формированию инклюзивной культуры должна носить системный характер, как по вовлекаемым субъектам, так и по организуемому процессу. Именно системное взаимодействие порождает синергетический эффект, восходящий к эмерджентности, что, в конечном итоге, и будет характеризоваться инклюзией, сущность которой – включение. Механизм сетевого взаимодействия в региональном масштабе предполагает выстраивание вертикальных и горизонтальных связей как между учреждениями и ведомствами, так и между социальными и профессиональными сообществами [14].В таком случае речь может идти о разных плоскостях взаимодействия, предполагающих организацию горизонтально и вертикально ориентированных сетей регионального, трансрегионального и федерального уровней (см. Рис.1).

Рис. 1 Деятельность РУМЦ ТюмГУ по организации взаимодействия субъектов региона в сфере развития инклюзивного высшего

Проблема обеспечения системности также просматривается в организации всего процесса высшего образования: от профориентации до трудоустройства. Так, мониторинг абитуриентов с инвалидностью и ОВЗ (n=128) выявил, что только 32% уверены в выборе профессии, и при этом, лишь 10% интересуются информацией от работодателей. А 29% выпускников вузов (n=17) отмечают, что трудоустройство затруднено наличием ограничений по состоянию здоровья. То есть, наблюдаем противоречие в системе профессиональной подготовки лиц с инвалидностью: между профориентационной работой и трудоустройством выпускников. Связь образовательных организаций с ведомствами, курирующими занятость, трудоустройство очень условна. Так, в перечни квотированных рабочих мест (на объединенной РУМЦ ТюмГУ территории) для специалистов с высшим образованием без опыта работы входит 163 должности. На рынке труда всего региона имеется 6589 квотированных рабочих мест и 3858 вакансий. При этом трудоустраиваются около 50% выпускников. Что актуализирует развитие системы межведомственного взаимодействия в данной сфере.

Четвертый контекст – субъектность. Организация инклюзивного высшего образования должна базироваться на известном лозунге Международной ассоциации инвалидов: «Ничего для нас без нас». Это означает, что все вопросы обучения людей с инвалидностью должны решаться при их участии. На этапе развития сети РУМЦ одним из рисков деятельности стало недостаточное внимание к студентам с инвалидностью и ОВЗ.

Пятый контекст – результативность. Формирование инклюзивного высшего образования должно позиционироваться как полноценное научно-практическое исследование. Понимание сложившихся противоречий в инклюзивном контексте высшего образования определило проблему и актуальность создания сети РУМЦ как инструмента решения этой проблемы. Заданная цель деятельности РУМЦ позволяет нам определить задачи, этапы ее достижения, необходимый инструментарий. В таком случае органическим компонентом деятельности выступают результаты, которые позволяют оценить и проконтролировать эффективность и динамику достижения цели, решения задач.

К сожалению, пока мы не можем констатировать реализованность предположения Л.С. Выготского: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически» [15, С.74]. Действительно, медицина и биология продвинулись значительно вперед, и мы уже имеем в своем арсенале индукционные петли для слабослышащих, программы экранного доступа для слепых и слабовидящих и т.д. Высшее образование имеет ресурсы для того, чтобы взять на себя ответственность не только за профессиональное становление студентов с инвалидностью, но и за формирование социального эффекта инклюзии. Современный университет обладает опытом, знанием и готовностью осуществить тренд: от инклюзивного образования к инклюзивной культуре. А ресурсные учебно-методические центры по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья обеспечивают достижение данной цели в описанных выше социокультурных контекстах.

Литература

1. Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. – Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006 – 260 с.

2. Barns C. Understanding the social model of disability: past, present and future.in: Routledge Handbook of Disability Studies. Ed.by Watson N., Roulstone A., Thomas C. Routledge, 2012. Pp. 12-30.

3. Finkelstein V. We” are not disabled, “you” are’ // in: Gregory S. and G. Hartley G. (eds) / Constructing Deafness, Pinter, London / The Open University, Milton Keynes. 1990]

4. Hunt P.A Critical Condition. In Hunt P.  Stigma: The Experience of Disability. London, Geoffrey Chapman,1966.

5. Oliver M. The indiviudual and social models of disability. Joint Workshop of the Living Options Group and the Research Unit of the Royal College of Physicians. July 1990.

6. Shakespeare T. and Watson N. The Social Model of Disability: An Outdated Ideology // Research in Social Science and Disability, 2002. Vol. 2. 9-28.

7. Бикбулатова А.А., Карплюк А.В., Тарасенко О.В. Модель работы ресурсного учебно-методического центра Российского государственного социального университета в части профессионального и трудового ориентирования лиц с инвалидностью и ОВЗ // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 1. C. 26–33. doi: 10.17759/pse.2017220104.

8. Марголис А. А., Рубцов В. В., Серебрянникова О. А. Концепция проекта развития качества и доступности высшего образования для лиц с инвалидностью в Российской Федерации // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 1. C. 10-17. doi: 10.17759/ pse.2017220102.

9. Волосникова Л.М., Ефимова Г.З., Огороднова О.В. Риски образовательной инклюзии: опыт регионального исследования Тюменского государственного университета // Психологическая наука и образование. 2017. Том 22. № 1. С. 98–105. doi:10.17759/pse.2017220112.

10. Ефимова Г.З., Волосникова Л.М., Игнатьева В., Огороднова О.В. Инклюзивное образовательное пространство в учреждениях высшего образования: монография. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2017. – 180 с.

11. Наберушкина Э.К. Политика в сфере высшего образования инвалидов / Ярская-Смирнова, Романов П.В., Зайцев Д.В., Наберушкина Э.К. // Журнал исследований социальной политики. Т. 2 № 1. 2004. С. 91-114 (0,5 п.л.).

12. Остапенко А.А. Настоящесть событий и «понарошечность» мероприятий в воспитании // Событийность в образовательной и педагогической деятельности /Под ред. Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной. Научный редактор серии «Новые ценности образования» Н.Б. Крылова. Выпуск 1 (43), 2010. С. 14-22.

13. Слободчиков В.И. Со-бытийная образовательная общность – источник развития и субъект образования // Событийность в образовательной и педагогической деятельности /Под ред. Н.Б. Крыловой и М.Ю. Жилиной. Научный редактор серии «Новые ценности образования» Н.Б. Крылова. Выпуск 1 (43), 2010. С. 5-14.

14. Огороднова О.В., Патрушева И.В. Региональные аспекты межведомственного взаимодействия в инклюзивном образовании. Историческая и социально-образовательная мысль. 2016. Том 8. № 5. Часть 3. с. 119-124.

15. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань, 2003. 654 с.

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной коллегии

Literature

1. Romanov P. V., YArskaya-Smirnova E. R. Politika invalidnosti: Social'noe grazhdanstvo invalidov v sovremennoj Rossii. – Saratov: Izd-vo «Nauchnaya kniga», 2006 –260 s.

2. Barns C. Understanding the social model of disability: past, present and future.in: Routledge Handbook of Disability Studies. Ed.by Watson N., Roulstone A., Thomas C. Routledge, 2012. Pp. 12-30

3. Finkelstein V. We” are not disabled, “you” are’ // in: Gregory S. and G. Hartley G. (eds) / Constructing Deafness, Pinter, London / The Open University, Milton Keynes. 1990

4. Hunt P.A Critical Condition. In Hunt P.  Stigma: The Experience of Disability. London, Geoffrey Chapman,1966.

5. Oliver M. The indiviudual and social models of disability. Joint Workshop of the Living Options Group and the Research Unit of the Royal College of Physicians. July 1990.

6. Shakespeare T. and Watson N.  The Social Model of Disability: An Outdated Ideology // Research in Social Science and Disability,2002. Vol. 2.  9-28.

7. Bikbulatova A.A., Karplyuk A.V., Tarasenko O.V. Model' raboty resursnogo uchebno-metodicheskogo centra Rossijskogo gosudarstvennogo social'nogo universiteta v chasti professional'nogo i trudovogo orientirovaniya lic s invalidnost'yu i OVZ // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2017. T. 22. № 1. C. 26–33. doi: 10.17759/pse.2017220104

8. Margolis A.A., Rubcov V.V., Serebrjannikova O.A. Koncepcija proekta razvitija kachestva i dostupnosti vysshego obrazovanija dlja lic s invalidnost'ju v Rossijskoj Federacii // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. 2017. T. 22. № 1. C. 10–17. doi: 10.17759/ pse.2017220102

9. Volosnikova L.M., Efimova G.Z., Ogorodnova O.V. Riski obrazovatel'noj inklyuzii: opyt regional'nogo issledovaniya Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2017. Tom 22. № 1. S. 98–105. doi:10.17759/pse.2017220112

10. Efimova G.Z., Volosnikova L.M., Ignat'eva V., Ogorodnova O.V. Inklyuzivnoe obrazovatel'noe prostranstvo v uchrezhdeniyah vysshego obrazovaniya: monografiya. Tyumen': Izdatel'stvo Tyumenskogo gosudarstvennogo universiteta, 2017. – 180 s.

11. Naberushkina EH.K. Politika v sfere vysshego obrazovaniya invalidov / YArskaya-Smirnova, Romanov P.V., Zajcev D.V., Naberushkina EH.K. // ZHurnal issledovanij social'noj politiki. T. 2 № 1. 2004. S. 91-114 (0,5 p.l.).

12. Ostapenko A.A. Nastojashhest' sobytij i «ponaroshechnost'» meroprijatij v vospitanii //V kn. Sobytijnost' v obrazovatel'noj i pedagogicheskojdejatel'nosti /Pod red. N.B.Krylovoj i M.Ju.Zhilinoj. Nauchnyjredaktorserii “Novyecennostiobrazovanija” N.B.Krylova. Vypusk 1 (43), 2010. - S. 14 – 22.

13. Slobodchikov V.I. So-bytijnajaobrazovatel'najaobshhnost' – istochnikrazvitija i sub#ektobrazovanija // Sobytijnost' v obrazovatel'noj i pedagogicheskojdejatel'nosti /Pod red. N.B.Krylovoj i M.Ju.Zhilinoj. Nauchnyjredaktorserii “Novyecennostiobrazovanija” N.B.Krylova. Vypusk 1 (43), 2010. - S. 5 – 14.

14. Ogorodnova O.V., Patrusheva I.V. Regional'nye aspekty mezhvedomstvennogo vzaimodejstviya v inklyuzivnom obrazovanii. Istoricheskaya i social'no-obrazovatel'naya mysl'. 2016. Tom 8. № 5. CHast' 3. s. 119-124.

15. Vygotskij L.S. Osnovydefektologii - SPb.:Lan', 2003. - 654 s.