Abstract
The article deals with one of the approaches to the inclusion of future teachers in high school in the process of accumulating experience in solving professional problems. The theoretical foundations of this approach and the method of its implementation are revealed on the example of the discipline «Pedagogy».

Key words
professional competence, universal, general professional and professional competency, professional problems.

_________

За последние тридцать лет в педагогической науке оформились различные подходы к профессиональному педагогическому образованию: личностно-ориентированный (Бондаревская Е.В. [1], Сериков В.В. [2]), контекстный (Вербицкий А.А. [3]), компетентностный (Козырев В.А., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. [4]) и др.

Каждый из этих подходов задает определенную логику построения образовательного процесса, его направленность, принципы отбора и структурирования содержания, выбор способов и форм организации, процедуры оценивания. Особое место здесь занимает компетентностный подход, который нашел свое отражение в ФГОС ВО третьего поколения [5]. В соответствии с этим подходом профессиональное педагогическое образование в вузе направлено на становление профессиональной компетентности будущих специалистов образования. В качестве ожидаемых результатов этого процесса рассматриваются три группы компетенций - универсальных(УК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных (ПК), которые в своей совокупности и характеризуют степень выраженности профессиональной компетентности у выпускников.

Обеспечение ожидаемых результатов в логике компетентностного подхода осуществляется: через соответствующий отбор содержания различных циклов и модулей дисциплин, инвариантных и вариативных частей каждой дисциплины; через адекватную содержанию организацию деятельности обучающихся и преподавателей в ходе занятий; через организацию самостоятельной работы, учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности обучающихся, учебно-методическое оснащение этих видов деятельности; через включение обучающихся в различные виды практик; через современное информационное сопровождение профессионального образования; через проектирование современных систем повышения квалификации профессорско-преподавательского состава.

Как показали исследования [6, 7 и др.], профессиональная компетентность будущих специалистов образования, и прежде всего, педагогов, формируется в меру их активности в процессе профессионального становления в вузе. Одной из форм стимулирования этой активности обучающихся выступает включение их в решение учебных и учебно-профессиональных задач.

Учебные задачи, решаемые обучающимися в образовательном процессе и не обязательно связанные непосредственно с их будущей профессиональной деятельностью, требуют соответствующего владения учебными материалами и алгоритмом решения задачи. Другими словами, обучающийся в ходе решения задачи: осмысливает поставленную перед ним задачу (что требуется?) или формулирует ее сам на основе предложенного текста; выясняет, что ему уже известно про задачу (из текста, из предшествующего опыта и др.); продумывает, что ему еще необходимо, чтобы достигнуть требуемого и где это можно найти; подбирает необходимые источники информации, анализирует их; выбирает один из возможных уже известных способов решения задачи или предлагает свой способ; реализует выбранный (или свой) способ решения; оценивает полученные результаты; отчитывается о полученном решении.

Таким образом, включение обучающихся в решение учебных задач способствует не только накоплению теоретических основ решения профессиональных задач, но и вооружает их самим подходом к решению задач, который требует кропотливой исследовательской деятельности.

Учебно-профессиональные задачи, также как и учебные, решаются обучающимися в образовательном процессе, т.е. во взаимодействии (непосредственном или опосредованном) с преподавателями. Однако эти задачи затрагивают содержание будущей профессиональной деятельности и поэтому опыт их решения становится серьезным основанием для успешности решения профессиональных задач.

Задачи профессиональной педагогической деятельности в современных условиях заданы ФГОС ВО и профессиональными стандартами [5]. Предполагается, что способность педагогов решать эти задачи характеризует их профессиональную компетентность, а накопление опыта их решения способствует ее развитию.

Подготовка в вузе будущих педагогов к решению профессиональных задач – длительный и сложный процесс, который требует объединения усилий всех заинтересованных сторон (вуза, работодателей и самих обучающихся) и определения вклада каждой из них в общее дело. Объединению усилий способствует общая цель (развитие профессиональной компетентности будущего специалиста) и достаточно четко прописанные в стандартах ожидаемые результаты (компетенции). Вклад же каждой стороны определяется с учетом ее специфики и возможностей. Представить этот процесс объединения и дифференциации усилий можно, например, так.

Работодатели создают необходимые условия для прохождения различных видов практик, в ходе которых обучающиеся будут решать реальные профессиональные задачи своей будущей деятельности, опираясь на теоретические знания и опыт решения учебных и учебно-профессиональных задач. Одновременно работодатели привлекаются вузом к процессу освоения обучающимися профессиональных задач и оценке результатов этой работы. Кафедры вуза, организующие образовательный процесс и практику студентов, отбирают профессиональные задачи и соответствующие компетенции, за которые будут нести ответственность. Преподаватели, обеспечивающие реализацию дисциплин в различных циклах и модулях, уточняют, на решение каких профессиональных задач ориентирована дисциплина (непосредственно или опосредованно) и какие компетенции буду формироваться в процессе их освоения. Обучающиеся в рамках основной образовательной программы знакомятся с тем, что и как им предстоит осваивать, а затем формируют свой индивидуальный план к решению профессиональных задач будущей педагогической деятельности.

В сложном процессе подготовки будущих педагогов к решению профессиональных задач каждый цикл дисциплин выполняет свою роль. Циклы общих дисциплин (общие гуманитарные и социально-экономические, общие естественнонаучные и математические) ориентированы на задачи дальнейшего личностного развития будущих педагогов как представителей гуманитарной профессии, на задачи освоения фундаментального образования как базы для развития научного мировоззрения, успешного вхождения в профессию и продвижения в ней. Цикл профессиональных дисциплин, опирающийся на результаты освоения общих дисциплин, ориентирован, прежде всего, на подготовку к решению общепрофессиональных (педагогика, психология, безопасность жизнедеятельности) и профессиональных задач (методики обучения и воспитания).

Покажем на примере дисциплины «Педагогика», какой же может быть методика включения обучающихся в решение учебных и учебно-профессиональных задач педагогической деятельности.

Прежде всего, как показало проведенное нами исследование [8], процесс включения должен быть поэтапным. На первом этапе в центре внимания преподавателя должна быть задача профессионально-педагогического ценностного ориентирования обучающихся. Результатом решения этой задачи должны стать соответствующие компетенции, характеризующие отношение обучающихся к профессиональным задачам своей будущей деятельности как задачам гуманитарным.

На втором этапе в центре оказываются теоретические основы решения профессиональных задач. Результатом обучения в этом случае становятся компетенции, характеризующие не только способность работать с предметным содержанием, но и способность будущих педагогов теоретически обоснованно решать учебно-профессиональные задачи, т.е. не только описывать решение, но и объяснять, почему принято такое решение.

На третьем этапе главным оказывается накопление опыта непосредственного решения учебно-профессиональных задач педагогической деятельности. Результатом работы на этом этапе оказываются профессиональные компетенции: коммуникативная, креативная, критического мышления, командная. Для этого конструируется пакет учебно-профессиональных задач, отражающий в себе содержание профессиональных задач педагогической деятельности.

Задачи подразделяются на два вида:

• простые (решается  одна из задач);
• сложные (решаются сразу несколько задач).

Задачи могут представляться по определенной структуре: обобщенная формулировка задачи, ключевое задание, контекст решения задачи, задания, которые приведут к решению [4], либо видоизмененной, в которой содержатся только обобщенная формулировка и контекст решения задачи.

В первом случае студентам необходимо проанализировав обобщенную формулировку задачи, ответить на вопросы о какой педагогической проблеме (противоречии) идет речь, каковы возможные пути ее решения, выполнить предлагаемое ключевое задание (которое фактически представляет собой конкретную задачу, которую должен перед собой поставить педагог) с учетом заданного контекста.

Содержание задачи может быть и усложнено. Тогда студентам будет необходимо на основе анализа обобщенной формулировки ситуации самим сформулировать задачу (или задачи), определить возможные действия, выбрав среди них ключевые, учесть контекст, рекомендации и выполнить задание.

Особая роль при решении учебно-профессиональной задачи принадлежит контексту. Анализируя контекст, студент должен ответить на следующие вопросы: какие особенности субъектов педагогического процесса содержатся в контексте, на какие из них можно опереться при решении задачи, какие способы решения можно предложить, какой из них является наиболее оптимальным, обосновать свой выбор с опорой на жизненный опыт и теоретические знания из педагогики, психологии и других уже изученных дисциплин. А далее подробно описать предлагаемое решение в виде «продукта» решения, в качестве которого может выступать разработка воспитательного дела, программа работы кружка по предмету, программа изучения класса и т.д.

Таким образом, во всех случаях решение учебно-профессиональной задачи требует: уточнения цели выполнения деятельности, вычленения педагогической проблемы (задачи), на решение которой будут направлены усилия педагога, сбора информации о том, что известно про данную проблему, и что нет, определения способов решения, описания решения, рефлексии и презентации.

Литература

1. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностного ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. – Ростов н/Д: Рос. акад. образования, 1995. – с. 21 – 22.

2. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. -  М.: Логос, 1999. — 272 с.

3. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования. Учебное пособие - М.: Московский педагогический государственный университет, 2017. - 268 c.

4. Компетентностный подход в педагогическом образовании. / Коллективная монография под ред. В.А.Козырева, Н.Ф.Радионовой, А.П.Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2008. – 392 с.

5. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru [Дата обращения 01.11.2018]

6. Исследование процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов: Коллективная монография / Под ред. Г.А.Бордовского, Н.Ф.Радионовой, А.В.Тряпицына. - СПб.: Изд-во «Лема», 2011.

7. Ривкина С.В. Подготовка студентов педагогического вуза к решению общепрофессиональных задач в процессе изучения педагогики. Автореф…дисс. канд.пед.наук. – СПб., 2011. – 21 с.

8. Радионова Н.Ф., Ривкина С.В. Подготовка студентов к решению общепрофессиональных задач педагогической деятельности: возможности обновляющейся педагогики // Письма в Эмиссия.Оффлайн (TheEmissia.Offline Letters): электронный научный журнал. –  2014 (Июнь). ART 2217. -– URL: http://www.emissia.org/offline/2014/2217.htm [Дата обращения 01.11.2018]

Рекомендовано к публикации:
Е.С.Заир-Бек, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literatura

1. Bondarevskaya Ye.V. Tsennostnyye osnovaniya lichnostnogo oriyentirovannogo vospitaniya gumanisticheskogo tipa // Obrazovaniye v poiskakh chelovecheskikh smyslov. – Rostov n/D: Ros. akad. obrazovaniya, 1995. – s. 21 – 22.
2. Serikov V.V. Obrazovaniye i lichnost'. Teoriya i praktika proyektirovaniya pedagogicheskikh sistem. - M.: Logos, 1999. — 272 s.
3. Verbitskiy A.A. Teoriya i tekhnologii kontekstnogo obrazovaniya. Uchebnoye posobiye - M.: Moskovskiy pedagogicheskiy gosudarstvennyy universitet, 2017. - 268 c.
4. Kompetentnostnyy podkhod v pedagogicheskom obrazovanii. / Kollektivnaya monografiya pod red. V.A.Kozyreva, N.F.Radionovoy, A.P.Tryapitsynoy. - SPb.: Izd-vo RGPU im.A.I. Gertsena, 2008. – 392 s.
5. Portal Federal'nykh gosudarstvennykh obrazovatel'nykh standartov vysshego obrazovaniya. URL: http://fgosvo.ru [Data obrashcheniya 01.11.2018]
6. Issledovaniye protsessa stanovleniya professional'noy kompetentnosti budushchikh pedagogov: Kollektivnaya monografiya / Pod red. G.A.Bordovskogo, N.F.Radionovoy, A.V.Tryapitsyna. - SPb.: Izd-vo «Lema», 2011.
7. Rivkina S.V. Podgotovka studentov pedagogicheskogo vuza k resheniyu obshcheprofessional'nykh zadach v protsesse izucheniya pedagogiki. Avtoref…diss. kand.ped.nauk. – SPb., 2011. – 21 s.
8. Radionova N.F., Rivkina S.V. Podgotovka studentov k resheniyu obshcheprofessional'nykh zadach pedagogicheskoy deyatel'nosti: vozmozhnosti obnovlyayushcheysya pedagogiki // Pis'ma v Emissiya.Offlayn (TheEmissia.Offline Letters): elektronnyy nauchnyy zhurnal. – 2014 (Iyun'). ART 2217. -– URL: http://www.emissia.org/offline/2014/2217.htm [Data obrashcheniya 01.11.2018]