Аннотация
В статье подчеркнута мысль о том, что разработка моделей профессионального социально-педагогического образования требует постоянного обновления методологического фундамента адекватно тенденциям общественного развития, порождающего социальные риски на институциональном и индивидуальном уровнях. Даны краткие характеристики научных подходов к разработке региональных моделей образования, основанные на трансформациях системного подхода.

Ключевые слова
регион, территория, модель, моделирование, системное моделирование, системно-синергетическое моделирование, проектные модели, процессные модели, жесткие и мягкие модели, открытые и закрытые инновации.

_________

Svetlana A. Raschetina
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Social Pedagogy, A.I.Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg
svetlanaras@yandex.ru

Scientific basis of the regional model of continuous professional social and pedagogical education
 
Abstract
The article emphasizes the idea that the development of models of professional social and pedagogical education requires a constant updating of the methodological foundation in line with social development trends, generating social risks at the institutional and individual levels. Given the brief characteristics of scientific approaches to the development of regional models of education, based on the transformation of the systems approach.

Key words
region, territory, model, modeling, system modeling, system-synergetic modeling, project models, process models, hard and soft models, open and closed innovations.

_________

Прежде всего договоримся, что под моделью будем понимать «мысленный или знаковый образ подлинного объекта, который отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между его элементами» [1]. Модель — это некоторая идеализация, упрощение действительности. Она замещает реальный объект в ограниченном смысле. Поэтому для более глубокого понимания объекта обыкновенно конструируют несколько моделей, базирующихся на определенных связях, характеризующих его с разной степенью детализации. Потребность в моделировании как методе исследования социальной реальности актуализируется в тех случаях, когда она подвергается глубоким системным изменениям, затрагивающим разные стороны жизни общества в целом, конкретного человека, в частности.

Современные авторы, раскрывающие проблемы моделирования образовательных систем, различают понятия «регион» и «территория», подразумевая под регионом характеристику местных социально-экономических условий, под территорией — характеристику социокультурного пространства, связанного с традициями, историей, этносом, демографией и другими признаками. В этом смысле образование, как сущностная характеристика социальной системы, тесно увязана с экономикой региона и несет отпечаток территориальных признаков, обладающих инновационным потенциалом. Поэтому на всех этапах становления профессионального социально-педагогического образования заявляет о себе потребность в теоретическом осмыслении процессов его регионализации и приближения к запросам территории.

Осмысление социальных проблем, порожденных новыми тенденциями общественного развития, и способов их решения в разных регионах страны осуществляется на основе метода системного моделирования. Разрабатывая образовательные модели, встроенные в социальные структуры большего объема, авторы - «рыночники» в основном ориентируются на понятие «регион», на экономические риски и ресурсы региона, авторы - «культурологи» — на понятие «территория», на территориальные риски и ресурсы, представленные этническими, культурными, образовательными традициями.

Известно, что профессиональное образование любого вида является особым звеном социальной системы и, подчиняясь системе, выступает средством решения предписанных задач, то есть выполняет определенные функции, связанные с подготовкой специалистов, востребованных системой. Вместе с тем профессиональное образование существует в рамках системы как относительно независимое звено, располагающее логикой собственного развития, способное, по мере своего становления, осуществлять инновационные прорывы в общественной жизни, предлагать новые варианты взаимодействия с региональными и территориальными структурами.

Анализ становления современного социально-педагогического профессионального образования показывает, что оно может стать «точкой роста» социальной системы, если его исследовательский фундамент находится в состоянии постоянного обновления адекватно тенденциям общественного развития, связанным с формированием институциональных и индивидуальных социальных рисков. При этом значимость системного анализа увеличивается в условиях глубоких структурных изменений социума и формирования проблем детства, имеющих системный характер. Персонификация общественных проблем усиливает потребность в антропологическом анализе, Реально наблюдаемые процессы стихийной социализации и ценностного ориентирования подрастающего поколения требуют обращения к постнеклассической методологии, к системно-синергетическому подходу, актуализируют «популярность социологических исследований ситуации динамического хаоса, неустойчивости и многовариантности развития»[2].

Рассмотрим с этих позиций становление регионального профессионального социально-педагогического образования, рождение которого относится к концу XX- началу XXI века. В этот период времени Россия вступила одновременно в два общественных процесса, которые могут быть определены как бинарная оппозиция. Имеется в виду становление двух экономик, первая из которых нацелена на потребление природных ресурсов (экономика товаров и услуг), и вторая - на потребление человеческих ресурсов (экономика знаний, интеллекта, таланта). Оба процесса, персонифицируясь в жизнедеятельности разных групп взрослого и детского населения, породили и порождают сегодня множество социальных проблем, начало которых можно отыскать в 90-х годах XX столетия, «пики» же проблем относятся к разному времени:

• проблемы социального сиротства, безнадзорности и беспризорности впервые стали фиксироваться в 1991 — 1993 годах, пик этих проблем пришелся на 2000-2004 годы, спад стал наблюдаться в 2005-2006 годах;
• социальные проблемы семьи и ребенка, связанные с развитием рыночных, миграционных, поликультурных, поликонфессиональных отношений, стали формироваться тогда же в 90-е годы, пик этих проблем приходится на настоящее время, т. е. на 2010-2018 годы;
• проблемы, связанные с Интернет-коммуникацией, дали о себе знать в конце XX - начале XXI века, сегодня они стремительно нарастают, однако пик этих проблем не пройден, он лежит впереди, по-видимому, в 30 - 40-х годах нашего столетия.

Социологи подчеркивают, что социальные изменения характерны для всех этапов общественного развития. Специфика современной общественной ситуации состоит не столько в самих изменениях, затрагивающих основы социальной жизни, сколько в темпах возникновения нового. Социальные изменения формируют комплексы социальных проблем семьи и ребенка и актуализируют общественную потребность в поиске средств их решения. Россия, позиционирующая себя как социальное государство, обеспечила законодательную, материальную и экономическую базу для профессиональной подготовки специалистов помогающих профессий, задача которых состоит в постоянно возобновляемом поиске инновационных путей решения качественно новых социальных проблем.

Переход от плановой к рыночной экономике, породивший поляризацию населения страны по уровню бедности и содействующий исключению большой группы взрослых и детей из значимых социализирующих отношений, был выражен более ярко, чем зарождающаяся цифровая экономика знаний. Поэтому научные поиски, связанные с моделированием государственных и общественных структур, нацеленных на решение социальных проблем детства, были ориентированы, в первую очередь, на преодоление рыночных рисков, на поиск путей решения проблем, связанных с бедственным положением семьи и явлениями социального сиротства, беспризорности, безнадзорности.

Регионы, нацеленные на решение социальных проблем семьи и детства, шли по пути конструирования моделей проектного вида. Рыночные отношения содействовали расширительному толкованию процесса проектирования. По мнению Г.П. Щедровицкого, в это время проект перестал быть объектом реализации в производстве, он превратился в элемент культуры и приобрел статус культурной ценности [3]. Социальное проектирование стало рассматриваться как важное условие общественного развития, нацеленного на позитивные изменения. К числу проектных отнесем региональные модели программно-целевого управления и дорожной карты, в которые были «встроены» структуры подготовки специалистов (бакалавров, магистров), готовых и способных решать новые социальные проблемы, захлестнувшие регионы.

Реализация единых в своих основаниях моделей регионального программно-целевого управления содействовала созданию, во-первых, единой сети социозащитных организаций, нацеленных на решение проблем семьи и ребенка, во-вторых, единой сети образовательных организаций, обеспечивающих эти структуры специалистами помогающих профессий. Благодаря инновационному по своей сути институциональному строительству, заложенному в региональные модели программно-целевого управления, появилась реальная возможность сузить границы социального сиротства и сопутствующих явлений беспризорности и безнадзорности детей. Проектные модели подготовки специалистов помогающих профессий, разработанные в рамках региональных систем, обеспечили оптимальное сочетание федеральных и территориальных интересов, выступили эффективным механизмом перевода системы образования специалистов помогающих профессий «из гипотетически возможного состояния … в прогнозируемую действительность» [4].

Сходство социальных проблем на всем пространстве России, общая законодательная база, системное обоснование в логике обязательного стандарта, компетентностный подход породили сходство региональных моделей профессионального социально-педагогического образования. Речь идет о развернутых ролевых моделях подготовки специалистов помогающих профессий, где стандарт рассматривается как модель, норма и мера образованности, ролевая характеристика обучающегося представлена компетентностным составом, необходимым для решения профессиональных задач, содержание образования — как блочно-модульная модель образовательных услуг, способы образования как технологии. Конкурентоспособность на рынке образовательных услуг достигается на основе моделирования рыночных механизмов маркетинга как инструмента, адаптированного к образовательному процессу.

В настоящее время социально-педагогическое профессиональное образование может предложить регионам широкий спектр инновационных моделей подготовки специалистов. Условно выделим несколько групп моделей, характеризующих инновационные подходы к организации образовательного процесса.

Первая группа - системно-ориентированные модели, нацеленные на расширение социокультурных ресурсов, используемых в процессе подготовки специалистов. Перечислим некоторые из них:
-модели, основанные на идеях социального капитала, ориентированные на установление связей государственных, общественных и бизнес-структур, решающих общую задачу подготовки специалистов разными, характерными для них средствами;
-модели социального диалога и партнерских связей, нацеленные на преодоление рассогласования в деятельности социозащитных и образовательных организаций, обеспечивающие совместную теоретико — практическую подготовку специалистов;
-кластерные модели, в основе которых лежат идеи создания научно-образовательно-производственного комплекса как формы инновационного партнерства.

Вторая группа - модели, раскрывающие специфику средств (технологий, методов), ориентированных на реализацию образовательных задач, базирующиеся на сущностной связи образовательного процесса «цель — средство — результат». Отнесем сюда так называемые «жесткие» и «мягкие» модели [5]:
-жесткие модели, в большей степени ориентированные на рыночные идеи, базируются на разработке четко фиксированных конкретных целей и способов их достижения, обеспечивающих адекватность результата поставленной цели как заказа. В рамках жестких моделей цели задаются «сверху». Эти модели предназначены для осмысления и решения типовых учебных задач и преобразования стандартных ситуаций;
-мягкие модели, в большей степени ориентированные на антропологические идеи, рассматривают цели как стратегические ориентиры, допускают возможность движения к результату разными траекториями, обеспечивающими не только запланированный, но и дополнительный результат как элемент творчества. В рамках мягких моделей студент приглашается к выработке целей и варьированию ими в зависимости от личностных характеристик, склонностей, способностей. Эти модели предназначены для осмысления и решения нестандартных учебных задач и преобразования нестандартных проблемных ситуаций. Мягкие модели ориентированы на преодоление «узких мест» рыночного подхода к образованию.

Третья группа — модели, в которых отображен процесс подготовки студента к исследованию формирующихся социальных проблем, не поддающихся решению опривыченными способами. Эти модели можно условно разделить на две группы, в основе которых лежат научные теории «закрытых» и «открытых» инноваций:
-модели, базирующиеся на теории закрытых инноваций, нацеливают на исследование, осуществляемое на основе идей, предлагаемых внутренними силами организации;
-модели, базирующиеся на теории открытых инноваций, предлагают варианты исследования на основе расширения спектра идей в рамках сотрудничества, кооперации и аутсорсинга. Они в большей степени отвечает признакам современного человекознания: проблемному способу становления науки и усилению интегративных процессов.
Четвертая группа - модели процессного вида, в которых отображается ход развития образовательного процесса, представленный инновационными циклами. Модель базируется на выборе единицы процесса, трансформация которой позволяет фиксировать инновационные изменения.

«В целях выхода на тренд устойчивого развития все регионы РФ разрабатывают стратегию развития региона до 2035 года. Это не просто долгосрочный план регионального развития, это новая философия, новое видение России 2035» [6]. «Ключевые проявления новой технологической революции — цифровизация, платформизация и роботизация»[7]. Цифровые технологии становятся неотъемлемым элементом повседневной жизни человека. Будущее страны связано с активным становлением цифровой экономики, которая уже сегодня создает предпосылки для формирования кризисных ситуаций. Системные вызовы цифровой экономики выступают как факторы неопределенности будущего, поскольку не ясны «глубинные последствия, связанные с наступлением новой технологической эпохи» [8]. Авторы считают, что «переход на цифровые технологии практически безальтернативен», подчеркивают «всеохватывающее распространение цифровых технологий», сравнивают их с кровеносной системой, охватывающей все сферы жизнедеятельности человека [8].

Сегодня отчетливо прорисовываются две области социальных проблем, к решению которых следует готовить социальных педагогов. 
Во-первых, процесс цифровизации, автоматизации и роботизации, по мнению специалистов, будет приводить «к трансформации социально-трудовой и социальной сферы, а затем и всего спектра общественных отношений», то есть - к сокращению спроса на труд значительных групп населения, сопровождающегося «точечным ростом спроса на универсальных высокопрофессиональных специалистов» [8]. «Следствием таких трансформаций всегда было серьезное ухудшение социальной ситуации, сопутствующее переходу человеческой цивилизации на новый технологический уклад» [8]. В этом смысле цифровизация выступает «источником экзистенциальных угроз», связанных «с неготовностью человечества адекватно и оперативно ответить на новые вызовы»[8]. «Очевидным является тот факт, - пишут ученые, - что в ближайшем будущем прежде всего будут востребованы технические профессии, ведь человечество стоит на пороге эры роботов. Также востребованные профессии будущего – это и социальные специализации, ведь работа с людьми по-прежнему будет одной из ведущих» [7].

Авторы предлагают нивелировать проблемы цифровой экономики посредством формирования нового качества человеческого капитала через систему образования» [6], подчеркивают значимость разработки и реализации моделей опережающего образования, построения образовательной системы, актуализирующей потребности развития человека на протяжении всей его жизни.
Во-вторых, сегодня отчетливо заявляет о себе нарастание проблем, связанных с усилением процессов стихийной социализации и ценностного ориентирования детей, многократно усиленных погружением в Интернет-сеть. Одновременно наблюдаются процессы самоорганизации в сетевом пространстве детей всех возрастов, начиная с Интернет-дебюта дошкольников, осуществляемые независимо от взрослых. Ребенок сам прокладывает институциональные тропы в Интернет - хаосе, малодоступные взрослому влиянию. Взрослый не знает, какая нравственная — безнравственная идея станет основанием ценностного ориентирования и обусловит социальное становление личности, к каким действиям прибегнет ребенок, реализующий эти нравственные ценности в реальной жизнедеятельности.
Поэтому «складывающаяся на наших глазах качественно иная техносфера, не осмысленная в философском плане, требует кардинальной смены парадигмы научного знания»[8]. Возрастает значимость вовлечения студентов в разработку и реализацию таких моделей, которые базируются на постнеклассическом подходе, нацеленном на исследование социальных систем, характеризующихся процессами самоорганизации, то есть переходами стихийных неупорядоченных процессов в процессы упорядоченные.

По мнению ученых, метод системного моделирования в области гуманитарных наук в настоящее время претерпевает существенные изменения и принимает вид системно-синергетического подхода. Применительно к методологии педагогики системно-синергетический подход в настоящее время определяется «как направленность исследовательской деятельности на выявление в сфере образования самоорганизующихся систем и использование синергетических принципов для описания закономерностей развития этих систем»[9]. Автор предлагает познавательные модели самоорганизации в качестве методологического средства педагогических исследований. В них представлен базовый комплекс элементов, позволяющий выстраивать аналогии изучаемого педагогического явления и самоорганизующегося процесса и анализировать сущностные характеристики изучаемого явления [9].

Литература

1. Дахин, А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. - 2003. - № 4. - С. 21-26.

2. Ядов, В.А. Каким мне видится будущее социологии [Электронный ресурс]. – URL: https://www.hse.ru/pubs/share/direct/document/72688582 [Дата обращения 01.11.2018]

3. Щедровицкий, Г.П. Деятельность проектирования и социальная система [Электронный ресурс]. - URL: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/60 [Дата обращения 01.11.2018]

4. Аверкин, В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами: Автореф. дис. докт. пед. наук [Электронный ресурс]. Великий Новгород, 1999. - 42 с. – URL: http://www.dissercat.com/content/teoreticheskie-osnovy-i-praktika-innovatsionnogo-administrativnogo-upravleniya-territorialny [Дата обращения 01.11.2018]

5. Моделирование социально-педагогических систем [Электронный ресурс]. - URL: https://www2.lyceum1.perm.ru/rab/2005_am_1.pdf [Дата обращения 01.11.2018]

6. Володин, В.М., Питайкина, И. А., Влазнева, С.А. Влияние цифровой экономики на трансформацию человеческого капитала// Экономические науки. - 2018. - № 6 (163). – С. 44.

7. Развитие технологий и трансформация профессий: что ждет российский рынок труда? [Электронный ресурс]. - URL: http://spravochnik.rosmintrud.ru/storage/app/media/uhodyashie%20ppofeccii.pdf [Дата обращения 01.11.2018]

8. Системные вызовы цифровой экономики как фактор неопределенности будущего [Электронный ресурс]. - URL: http://www.lihachev.ru/pic/site/files/lihcht/2018/dokladi/SadovajaES_sec4_rus_17.04.18.pdf [Дата обращения 01.11.2018]

9. Виненко, В.Г. Последипломное образование педагога в свете постнеклассической науки //Педагогика. - 1999. - № 3. - С. 73-79.

Статья написана в рамках планового задания на 2018 год ФГБНУ ИИДСВ РАО «Научные основы региональной модели непрерывного профессионального социально-педагогического образования»

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literatura

1. Dakhin, A.N. Pedagogicheskoye modelirovaniye: sushchnost', effektivnost' i neopredelennost' // Pedagogika. - 2003. - № 4. - S. 21-26.

2. Yadov, V.A. Kakim mne viditsya budushcheye sotsiologii [Elektronnyy resurs]. – URL: https://www.hse.ru/pubs/share/direct/document/72688582 [Data obrashcheniya 01.11.2018]

3. Shchedrovitskiy, G.P. Deyatel'nost' proyektirovaniya i sotsial'naya sistema [Elektronnyy resurs]. - URL: http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/60 [Data obrashcheniya 01.11.2018]

4. Averkin, V.N. Teoreticheskiye osnovy i praktika innovatsionnogo administrativnogo upravleniya territorial'nymi obrazovatel'nymi sistemami: Avtoref. dis. dokt. ped. nauk [Elektronnyy resurs]. Velikiy Novgorod, 1999. - 42 s. – URL: http://www.dissercat.com/content/teoreticheskie-osnovy-i-praktika-innovatsionnogo-administrativnogo-upravleniya-territorialny [Data obrashcheniya 01.11.2018]

5. Modelirovaniye sotsial'no-pedagogicheskikh sistem [Elektronnyy resurs]. - URL: https://www2.lyceum1.perm.ru/rab/2005_am_1.pdf [Data obrashcheniya 01.11.2018]

6. Volodin, V.M., Pitaykina, I. A., Vlazneva, S.A. Vliyaniye tsifrovoy ekonomiki na transformatsiyu chelovecheskogo kapitala // Ekonomicheskiye nauki. - 2018. - № 6 (163). – S. 44.

7. Razvitiye tekhnologiy i transformatsiya professiy: chto zhdet rossiyskiy rynok truda? [Elektronnyy resurs]. - URL: http://spravochnik.rosmintrud.ru/storage/app/media/uhodyashie%20ppofeccii.pdf [Data obrashcheniya 01.11.2018]

8. Sistemnyye vyzovy tsifrovoy ekonomiki kak faktor neopredelennosti budushchego [Elektronnyy resurs]. - URL: http://www.lihachev.ru/pic/site/files/lihcht/2018/dokladi/SadovajaES_sec4_rus_17.04.18.pdf [Data obrashcheniya 01.11.2018]

9. Vinenko, V.G. Poslediplomnoye obrazovaniye pedagoga v svete postneklassicheskoy nauki // Pedagogika. - 1999. - № 3. - S. 73-79.