Письма в

 Эмиссия.Оффлайн

2018

 The Emissia.Offline Letters           Электронное научное издание (педагогические и психологические науки)  

Издается с 7 ноября 1995 г.  Учредитель:  Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

ART  2683

 2018 г., выпуск  № 12 (декабрь)


Макарова Елена Александровна
кандидат  филологических наук, доцент кафедры иностранных языков для технических специальностей №1, Иркутский национальный исследовательский технический университет, г. Иркутск
helenmak@yandex.ru

Иванцова Наталья Александровна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков для технических специальностей №1, Иркутский национальный исследовательский технический университет, г. Иркутск
iva-natalia@yandex.ru


Преимущества работы над текстом в паре «наставник-подопечный» на уроках иностранного языка в неязыковом вузе

Аннотация
В статье рассматривается авторская модель наставничества сверстников в парах «успевающий-неуспевающий» как форма интерактивного обучения работе над текстом на уроках иностранного языка в неязыковом вузе.  Описываются этапы наставничества. Анализируются преимущества работы над текстом в организованных парах перед той же работой без распределения ролей.

Ключевые слова
интерактивное обучение, наставничество сверстников, модель наставничества «успевающий-неуспевающий», работа над иноязычным текстом.

_________

Elena A. Makarova
Сandidate of philological sciences, Associate professor,  Irkutsk national research technical university, Irkutsk
helenmak@yandex.ru

Natalia A. Ivantsova
Сandidate of pedagogical sciences, Associate professor, Irkutsk national research technical university, Irkutsk
iva-natalia@yandex.ru


Benefits of reading and discussing texts with a peer tutor at ESL lessons in a non-linguistic University

Abstract
The article deals with an alternate peer assisted learning model developed for the pairwork of higher- and lower-achieving students and implemented within the regular classroom settings while reading and discussing texts at the lessons of a foreign language in a non-linguistic University. The focus is given to the stages of alternate tutoring model. The benefits of peer assisted learning are compared with the pair / group work on the text without sharing roles. 

Key words
Interactive learning, peer tutoring, peer assisted learning strategy, reading and discussing texts.

_________

Обучение иностранному языку в неязыковом вузе сопряжено с многочисленными проблемами. Наиболее актуальными из них являются стимулирование познавательной деятельности и формирование учебной мотивации студентов. Среди факторов, затрудняющих развитие мотивации студентов при изучении иностранного языка, выделяют: низкий уровень языковой подготовки, полученной в школе; несформированность приемов самостоятельной работы; низкая степень эмоциональной комфортности межличностных отношений; не всегда адекватный отбор учебного материала [1]. К другим проблемам, значительно осложняющим образовательный процесс, относятся разноуровневые и многочисленные языковые группы, постоянное сокращение часов аудиторной работы при растущих требованиях к профессиональным компетенциям выпускников. Решение данных проблем видится в организации наставничества среди студентов, обучающихся в одной языковой группе во время парной работы на уроках иностранного языка. 

В статье рассматриваются особенности работы в парах, где один учащийся выступает в роли наставника, а второй – в роли подопечного во время чтения и обсуждения текста на иностранном языке. Материалом исследования служат экспериментальные данные, полученные в результате апробации авторской модели наставничества в 2013-2018-х гг. Более подробно см. [2].  Идея тьюторства/наставничества сверстников возникла за рубежом, была разработана и успешно реализована на практике в период 1980-2000-х гг в Европе и США, а затем во многих школах и вузах Канады, Японии, Кореи, Израиля, Китая, Индонезии и Египта [3-7]. Под тьюторством/наставничеством сверстников понимается система обучения, в которой обучающиеся помогают друг другу и учатся обучая [8]. За многолетний опыт применения обучения с помощью сверстников были разработаны и исследованы различные модели взаимодействий между учениками, программы обучения наставников, параметры оценки достижений, как наставников, так и их подопечных, сформулированы рекомендации по планированию и организации обучения, исследованы и активно воплощаются идеи применения обучения с наставником в виртуальной образовательной среде, обозначены направления дальнейшего развития и изучения этого феномена [8-11]. В качестве основных достижений применения обучения в сотрудничестве с наставником из числа сверстников отмечают [12]:

  • академические успехи, достигнутые за относительно короткий срок,
     
  • интерес к предмету,
     
  • улучшение самооценки,
     
  • рост учебной мотивации,
     
  • формирование ответственности и самоорганизации.

Наиболее распространенными являются три модели наставничества:

  • наставничество старших над младшими (cross-age peer tutoring),
     
  • успевающих над неуспевающими (peer assisted learning strategies (PALS),
     
  • взаимное наставничество (reciprocal peer tutoring (RPT) [9; 10; 12].

Каждая модель наставничества имеет свои особенности организации в зависимости от количества участников, содержания обучения, вида взаимодействия между наставником и подопечным, вида оценки, побуждающей к дальнейшей работе. Все модели содержат обязательные структурные компоненты, устанавливающие порядок и способ осуществления наставничества. Отметим, что в отечественной практике обучение с помощью сверстников главным образом нацелено на социально-культурную адаптацию молодежи. Понятие тьюторство/наставничество в образовательном пространстве – относительно новое явление, но к нему проявляется большой интерес [13].

Обучение иностранному языку в неязыковом вузе проводится с первого курса. Как показывает многолетняя практика, первокурсники обладают различным уровнем языковой подготовки и, приступая к обучению в вузе, нуждаются в учебной и социальной адаптации к новым условиям. Совершенствование техники чтения, поиск информации по ключевым словам, ответы на вопросы к тексту и его пересказ предполагают высокую вовлеченность обучающихся в процесс чтения, что лучше всего достигается в парной работе. Лексическое наполнение текстов не носит специализированный характер. Тексты бытовой, учебной и социокультурной тематики не вызывают трудностей у успевающих студентов, которые могут выступать наставниками для менее подготовленных одногруппников. В этой связи мы сочли наиболее приемлемой модель наставничества успевающих над неуспевающими. Была разработана авторская модель аудиторного наставничества, включающая ряд этапов (подготовительный, деление на пары, распределение ролей, обучение наставников, поддержка и оценка наставником подопечного с контролем со стороны учителя).

Особое значение имеет подготовительный этап (за рубежом он отсутствует как таковой, поскольку подготовкой наставников занимаются специализированные методические центры). На этом этапе  происходит первичная отработка совместно с преподавателем нового лексического и грамматического материала, используемого в текстах. По результатам входного тестирования, проводимого в конце первого месяца обучения, наблюдения за работой учащихся на занятиях, их межличностным общением, а также проведения индивидуальных бесед распределяются роли среди студентов.

От правильного выбора наставника зависит эффективность дальнейшей работы. Наставник должен не только хорошо владеть иностранным языком, но и обладать такими личностными качествами как  ответственность, коммуникабельность, доброжелательность, терпение. Задача учителя - сформировать у наставника желание помогать менее успевающим студентам, объяснить всем студентам суть совместной работы, степень ответственности каждого за ее результат, принципы оценивания деятельности каждого обучающегося. Необходимо обеспечить  уважительное отношение к наставнику, его моральное поощрение.

Наставничество успевающих над неуспевающими осуществляется в ходе выполнения определенных заданий:  чтения текста по абзацам или по 3–4 предложения в зависимости от объема и структуры текста;  ответов на вопросы; выбора правдивых и ложных утверждений; окончания незаконченных предложений и т. д. Первым текст всегда читает наставник, затем – подопечный. Наставник исправляет ошибки в произношении слов подопечным, корректирует выполнение им послетекстовых заданий, поддерживает его, стараясь помочь справиться с индивидуальными заданиями. Оценка работы подопечного производится наставником, работы наставника – преподавателем по результатам достижений подопечного. Таким образом, все участники совместной деятельности наделены обязательствами друг перед другом.

Эффективно работающие пары за 40–45 минут прочитывают текст объемом 1000 – 1500 печатных знаков и выполняют не менее трех заданий на понимание текста. Контроль учителя заключается в наблюдении за работой наставников и подопечных, корректировке и помощи в затруднительных ситуациях. По нашим наблюдением, к концу учебного года удается сформировать, закрепить и улучшить языковые навыки более чем у 80%  подопечных, повысить учебную мотивацию – более чем у 50%.

В сравнении с наставничеством, парная работа студентов без распределения ролей – менее эффективна.  Студенты с разным уровнем владения иностранным языком далеко не всегда стремятся объединяться в пары, а если объединяются, то с «равными» себе. Поэтому, как правило, образуются сильные, средние и слабые пары. В  парах с высоким уровнем знаний студенты успевают за то же время прочитать текст и выполнить несколько дополнительных заданий. Они готовы пересказать текст, но для контроля выполнения требуется учитель, который в это время сосредоточен на исправлении ошибок во время чтения студентов с низким уровнем знаний. Работа в равных парах не позволяет учителю мобильно и гибко включать всех учеников в процесс обучения. Учитель не может в равной мере уделять внимание потребностям всех студентов. При организации групповой работы над текстом без распределения ролей, студенты, как правило, читают текст по цепочке. При этом, менее успевающие студенты не сосредотачивают внимание на тексте, не стараются понять его содержание, не проявляют интереса к совместной работе, отвлекаются на посторонние разговоры, в ожидании, когда до них дойдет очередь. При такой форме работы каждый отдельно взятый студент прочитывает в два раза меньше текста, чем сокурсники, работающие в парах. Нередко учащиеся с низким уровнем знаний либо вовсе отказываются читать, либо читают крайне медленно и с ошибками, вызывая смех и / или раздражение остальных членов группы, и тем самым тормозя процесс совместной работы. При ответах на вопросы активность проявляют в основном студенты с высоким уровнем знаний, соответственно, менее успевающие теряют интерес к этой работе. В итоге, за время занятия удается только прочитать текст и выполнить одно задание.

Наши наблюдения за внедрением наставничества в учебный процесс позволяют сделать ряд заключений. Разграничение ролей имеет большое значение, как для наставников, так и для их подопечных. Первые закрепляют собственные знания иностранного языка, увеличивается их уверенность в себе, развиваются их организаторские способности и коммуникативные навыки. Вторые получают возможность активно участвовать в учебном процессе, узнавать новое благодаря помощи и поддержке сверстников. Для того чтобы чтение с наставником в паре стало эффективным, учащимся необходимо привыкнуть к такой форме работы, научиться организовывать себя и следовать инструкциям наставника, т. е. требуется время, чтобы выработать навыки совместной работы. Поэтому парную работу над текстом в формате наставничества необходимо проводить систематически в течение всего учебного года не реже одного раза в месяц.

Таким образом, работа в паре «наставник-подопечный» является более качественной и эффективной, чем парная и групповая работа без распределения ролей:

  • такой формат занятий позволяет избежать традиционного затратного по времени монотонного чтения и перевода текста по цепочке,
     
  • взаимодействуя с наставником, слабые студенты активнее, чем в ходе самостоятельной работы или работы, организованной преподавателем, реагируют на возникающие ситуации – высказываются, предполагают, сомневаются,
     
  • обучение с наставником-ровесником  помогает предотвратить или облегчить  проблемные ситуации, связанные с низкой самооценкой обучающихся, плохой дисциплиной,
     
  • обучение с наставником в значительной мере решает проблему нехватки учебных часов на преподавание дисциплины «Иностранный язык», так как за то же время студентам удается справиться с большим объемом учебного материала, чем при традиционной организации учебных занятий.
     

Литература

  1. Хамедова Г.Н. К проблеме формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей // Вестник ОГУ. 2012. №2. С.280-284

  2. Макарова Е. А. Наставничество сверстников на уроках иностранного языка в неязыковом вузе // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 3. С. 185–203.

  3. Ruegg, Rachael & Sudo, Taku & Takeuchi, Hinako & Sato, Yuko.  Peer Tutoring: Active and collaborative learning in practice // Studies in Self-access Learning Journal. 2017. Vol. 8. Pp. 255–267. – URL: https://sisaljournal.org/archives/sep2017/ruegg_et_al  [Дата обращения 01.12.2018]

  4. Hertz-Lazarovitz R. Beyond the classroom and into the community: the role of the teacher in expanding the pedagogy of cooperation. The teacher’s role in implementing cooperative learning in the classroom. Gillies R.M., Ashman A.F., Terwel J. (editors). Springer science + business media, LLC. 2008. P.38-56.

  5. Song Ya., Loewenstein G., Shi Ya. Heterogeneous effects of peer tutoring: Evidence from Rural Chinese Middle Schools // Research in Economics. 2018. Vol. 72, issue 1. Pp. 33–48.

  6. Muthma’innah M. What’s about peer tutoring learning Model? // Journal of Physics: Conference Series. 2017. Vol. 895.

  7. Gamal M. M. Mustafa. Learning with Each Other: Peer learning as an Academic Culture among Graduate Students in Education // American Journal of Educational Research. 2017. Vol. 5, issue 9. Pp. 944–951.

  8. Scruggs, T.E., Mastropieri, M.A., & Berkeley, S. Peer tutoring. In E. Anderman & L.H. Anderman (Eds.), Psychology of classroom learning: An encyclopedia. Detroit: Macmillan Reference USA.2008. 1003 p.

  9. Fuchs D., Fuchs L. S., Burish P. Peer assisted learning strategies: An evidence based practice to promote reading achievement // Learning Disabilities Research & Practice. 2000. Vol. 15, issue 2. Pp. 85–91.

  10. Boud D., Cohen R., Sampson J. Peer learning and assessment // Assessment and Evaluation in Higher Education. 1999. Vol. 24, issue 4. Pp. 413–426.

  11.  Topping K. Trends in peer learning // Educational Psychology. 2005. Vol. 25, issue 6. Pp. 631–645.

  12.  Cohen P. A., Kulik J. A., Kulik C. C. Educational outcomes of tutoring: A meta-analysis of findings // American Educational Research Journal. 1982. No. 19 (2). Pp. 237–248.  

  13.  Наставничество в образовательном пространстве: делимся опытом. 2014. – URL: http://www.altspu.ru/main/14531-nastavnichestvo-v-obrazovatelnom-prostranstve-delimsya-opytom.html [Дата обращения 01.12.2018]

Рекомендовано к публикации:
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

  1. Hamedova G.N. K probleme formirovanija motivacii izuchenija inostrannogo jazyka u studentov nejazykovyh special'nostej // Vestnik OGU. 2012. №2. S.280-284

  2. Makarova E. A. Nastavnichestvo sverstnikov na urokah inostrannogo jazyka v nejazykovom vuze // Obrazovanie i nauka. 2017. T. 19, № 3. S. 185–203.

  3. Ruegg, Rachael & Sudo, Taku & Takeuchi, Hinako & Sato, Yuko.  Peer Tutoring: Active and collaborative learning in practice // Studies in Self-access Learning Journal. 2017. Vol. 8. Pp. 255–267. URL: https://sisaljournal.org/archives/sep2017/ruegg_et_al [Data obrashcheniya 01.12.2018]

  4. Hertz-Lazarovitz R. Beyond the classroom and into the community: the role of the teacher in expanding the pedagogy of cooperation. The teacher’s role in implementing cooperative learning in the classroom. Gillies R.M., Ashman A.F., Terwel J. (editors). Springer science + business media, LLC. 2008. P.38-56.

  5. Song Ya., Loewenstein G., Shi Ya. Heterogeneous effects of peer tutoring: Evidence from Rural Chinese Middle Schools // Research in Economics. 2018. Vol. 72, issue 1. Pp. 33–48. DOI: 10.1016/j.rie.2017.05.002

  6. Muthma’innah M. What’s about peer tutoring learning Model? // Journal of Physics: Conference Series. 2017. Vol. 895. DOI: 10.1088/1742-6596/895/1/012064

  7. Gamal M. M. Mustafa. Learning with Each Other: Peer learning as an Academic Culture among Graduate Students in Education // American Journal of Educational Research. 2017. Vol. 5, issue 9. Pp. 944–951. DOI: 10.12691/education-5-9-3

  8. Scruggs, T.E., Mastropieri, M.A., & Berkeley, S. Peer tutoring. In E. Anderman & L.H. Anderman (Eds.), Psychology of classroom learning: An encyclopedia. Detroit: Macmillan Reference USA.2008. 1003 p.

  9. Fuchs D., Fuchs L. S., Burish P. Peer assisted learning strategies: An evidence based practice to promote reading achievement // Learning Disabilities Research & Practice. 2000. Vol. 15, issue 2. Pp. 85–91. DOI: 10.1207/SLDRP1502_4

  10. Boud D., Cohen R., Sampson J. Peer learning and assessment // Assessment and Evaluation in Higher Education. 1999. Vol. 24, issue 4. Pp. 413–426. DOI: 10.1080/0260293990240405

  11. Topping K. Trends in peer learning // Educational Psychology. 2005. Vol. 25, issue 6. Pp. 631–645. DOI: 10.1080/01443410500345172

  12. Cohen P. A., Kulik J. A., Kulik C. C. Educational outcomes of tutoring: A meta-analysis of findings // American Educational Research Journal. 1982. No. 19 (2). Pp. 237–248.  DOI: 10.3102/00028312019002237

  13. Nastavnichestvo v obrazovatel'nom prostranstve: delimsja opytom. 2014. URL: http://www.altspu.ru/main/14531-nastavnichestvo-v-obrazovatelnom-prostranstve-delimsya-opytom.html [Data obrashcheniya 01.12.2018]
     


Copyright (C) 2018, Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал
ISSN 1997-8588 (
online). ISSN 2412-5520 (print-smart), ISSN 2500-2244 (CD-R)
Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций
При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн
".
Эл.почтаemissia@mail.ru  Internet: http://www.emissia.org/  Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873
Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена, корп.11, к.24а
Издатель: Консультационное бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07,08,2006.

Рейтинг@Mail.ru

    Rambler's Top100