Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
Д.С.Гнедых, .И.С.Сухоруков.  О связи индивидуальных стратегий понимания студентами учебных текстов с качеством их понимания // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2020. №6 (июнь). ART 2856. URL: http://emissia.org/offline/2020/2856.htm

----------

Гнедых Дарья Сергеевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и педагогики, Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург
d.gnedyh@spbu.ru

Сухоруков Иван Сергеевич
студент магистратуры, Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург
sukhorukov.ivan96@mail.ru

О связи индивидуальных стратегий понимания студентами учебных текстов с качеством их понимания 

Аннотация
В статье рассматривается проблема предъявления высоких требований к умениям работать с учебными текстами и низким уровнем развития данных способностей у студентов. Решением такого противоречия может быть выявление мыслительных операций, в наибольшей степени связанных со стратегиями понимания учебных текстов, и дальнейшее их развитие у обучающихся. В свою очередь, это повысит качество понимания учебной информации, представленной в виде текста. 

Ключевые слова: учебный текст, индивидуальные стратегии понимания, мыслительные операции, качество понимания

______

Daria S. Gnedykh
Candidate of Psychological Sciences, Assistant professor, Department of psychology of education and pedagogy, St. Petersburg State University, St. Petersburg
d.gnedyh@spbu.ru

Ivan S. Sukhorukov
Master Student, St. Petersburg State University, St. Petersburg
sukhorukov.ivan96@mail.ru

On the relationship of individual strategies for students' understanding of educational texts with the quality of their understanding

Abstract
The article is dedicated to the problem of high requirements for the ability to work with educational texts and the low level of development of these abilities in students. The solution to this contradiction could be identification of intellectual operations, which are most related to strategies of educational texts, understanding and their further development in students. Thereby, this could increase the quality of understanding of educational information provided in the form of text.

Keywords: educational text, individual strategies of understanding, intellectual operations, quality of understanding 

______

Несмотря на реформы системы высшего образования, связанные с информатизацией и компьютеризацией обучения  одним из основных источников получения знаний остаются учебные пособия. При этом, многими авторами замечается, что студенты зачастую испытывают трудности с пониманием учебного текста [1; 2]. Как правило, предполагается, что  навык понимания текста формируется у студентов в процессе непосредственной работы с текстами. Но обучающимся не всегда удается сделать это самостоятельно. Возникает несоответствие между высоким уровнем требований к умению работать с учебными текстами и низким уровнем развития соответствующей компетентности у студентов. На наш взгляд, разрешить данное противоречие можно путём обращения к развитию у студентов тех мыслительных операций, которые способствуют более глубокому пониманию учебной информации при знакомстве с ней в виде текстов.  

Понимание является ключевым феноменом в процессе обработки текстовой информации. Зачастую исследователи заостряют внимание на характеристиках текста (сложность, тип текста, условия предъявления и т.д.), считая их определяющими в процессе понимания. Однако, такая точка зрения не может быть исчерпывающей, поскольку сам текст существует в сознании читателя в виде образа, являясь продуктом психической деятельности субъекта, мыслительным образованием, которое складывается из понимания содержания отдельных предложений. Поэтому большинство авторов приходят к выводу о том, что понимание  - это не просто репрезентация языковых средств, а результат интерпретирующей деятельности читателя [3; 4; 5]. Субъект в ходе чтения задействует интеллектуальные функции: выделяет концепты, объединяет их в смысловые комплексы по какому-либо основанию, делает умозаключения. В результате этих мыслительных операций он обнаруживает основную мысль текста, которая приводит к осознанию целостной смысловой структуры [6]. Следовательно, можно предположить, что активизация различных мыслительных операций во время чтения в значительной степени будет определять специфику процесса понимания текста. Эти размышления легли в основу нашего исследования, целью которого являлось изучение взаимосвязи мыслительных операций и индивидуальной структуры стратегий понимания учебного текста. 

Понятие «индивидуальная стратегия понимания» текста раскрывается в работах А.И. Новикова и его последователей [7; 8; 9]. Согласно автору, субъект, читая текст, соотносит его содержание с имеющимися у себя знаниями, в результате чего в сознании возникает смысл прочитанного. В поисках метода, позволяющего исследовать понимание не только как результат, но и как процесс, А.И. Новиков ввел понятие «контртекст». Суть данного метода состоит в том, что субъекту предлагается записывать все свои мысли (реакции) на каждое прочитанное предложение. Было выделено 15 различных типов реакций, которые возникают у читателя в ответ на содержание предложений текста [7]: а) ассоциация (на какую-либо часть предложения); б) мнение (личное отношение к воспринимаемой информации); в) оценка (эмоциональная реакция на прочитанное предложение); г) вывод (умозаключение); д) предположение (суждение о предполагаемой связи элементов содержания); е) ориентировка (реакция в виде вопроса, попытка восполнить недостающую информацию); ж) инфиксация (дополнение содержания прочитанного предложения); з) аргументация (подтверждение либо отрицание содержания предложения путем отсылок к известным фактам, личному опыту); и) интертекст (отсылка к какому-либо известному произведению, цитата.); к) генерализация (сведение содержания предложения к более общему суждению); л) визуализация (визуальное представление того, о чем говорится в предложении); м) констатация (согласие с содержанием предложения); н) прогноз (суждение о том, как дальше будет развиваться повествование); о) перефразирование (пересказ содержания предложения с акцентом на каком-либо элементе); п) перевод (емкое формулирование основного смысла предложения); р) свободный ответ (не связанная напрямую с содержанием реакция субъекта). Своеобразное сочетание данных реакций формирует индивидуальную стратегию понимания прочитанного.  

Вышеописанные реакции возникают в сознании в виде мыслей и являются продуктом мышления. Поэтому то, какого типа и насколько часто у субъекта возникают те или иные реакции в процессе чтения, может зависеть от уровня развития его когнитивной сферы. Таким образом, нами была выдвинута следующая гипотеза: использование студентами определенных индивидуальных стратегий понимания учебного текста связано с тем, какие мыслительные операции у них наиболее развиты, что, в свою очередь, может обусловливать качество понимания. Для диагностики мыслительных операций были использованы следующие психодиагностические методики: 1. Субтесты «Исключение лишнего» (диагностика операций анализа, синтеза и сравнения), «Аналогии» (диагностика операции обобщение), «Обобщение» (диагностика операции абстрагирование) (из теста структуры интеллекта Амтхауэра); 2. Методика «Сложные аналогии» (Э.А. Коробкова), направленная на выявление того, в какой мере субъекту доступно понимание сложных логических отношений и выделение абстрактных связей; 3. Методика «Выделение существенных признаков» (С.Я. Рубинштейн), предназначенная для исследования операции абстрагирования, способности к дифференциации существенных признаков предметов или явлений от несущественных. 

Для исследования индивидуальных стратегий понимания текста была использована методика «контртекста» А.И. Новикова (письменная фиксация мыслей респондентов при чтении текста). Стимульным материалом являлись 2 текста по темам «Способности» (16 предложений) и «Характер» (20 предложений) из учебника А.Г. Маклакова «Общая психология» [10]. Для оценки качества понимания текстов после прочтения студентам предлагалось ответить на 5 вопросов, касающихся их содержания. Часть вопросов была взята из учебника А.Г. Маклакова, часть сформулирована на основе таксономии учебных задач Б. Блума [11]. В качестве респондентов выступили 50 студентов первого курса медицинского факультета СПбГУ (средний возраст – 18 лет).  

На рис. 1 представлена частота встречаемости индивидуальных реакций студентов в структуре стратегии понимания учебного текста.

Рис. 1. Частота встречаемости типов реакций при прочтении учебных текстов

Больше всего было выявлено реакций «мнение» (285), «перефразирование» (185), «ориентировка» (83), «оценка» (80) и «инфиксация» (73). Наличие мнений и оценок может быть связано с неоднозначным отношением к прочитанному, так как в текстах содержалась информация (о характере и способностях), которую студенты, так или иначе, воспринимали по отношению к самим себе. Перефразирование, ориентировка и инфиксация проявляются потому, что обучающиеся стремятся разобраться в получаемой информации, что характерно для любой учебной ситуации, в том числе и при чтении учебных пособий. При этом отсутствовали такие реакции, как «визуализация», «прогноз» и «свободный ответ». Отсутствие визуализаций может быть связано с особенностями самого учебного текста, содержание которого обращается больше к понятийному и абстрактному уровню, нежели к образному и конкретному. К тому же, учебный текст содержит новую для субъекта информацию, которую сложно заранее отнести к каким-либо имеющимся знаниям, в связи с чем его обработка происходит поэтапно и последовательно, что обуславливает отсутствие прогнозов в реакциях респондентов. Реакция «свободный ответ» не проявлялась, возможно, потому, что учебный текст изначально хорошо структурирован и формализован и этим лишает возможности субъекта думать о чем-то отвлеченном.  

В результате ответов на проверочные вопросы к текстам студенты в среднем набрали 5,13 баллов.  Можно сказать, что обучающимся удалось уловить основную суть предлагаемых учебных текстов и продемонстрировать понимание их содержания. 

Корреляционный анализ (r-Спирмена) между уровнем развития мыслительных операций и индивидуальными реакциями в структуре стратегий понимания учебного текста показал следующее:  

1. реакция «вывод» значимо коррелирует с субтестами «Исключение лишнего» (r=0,42), «Аналогии» (r=0,67), «Обобщение» (r=0,57); с методиками «Сложные аналогии» (r=0,37) и «Выделение существенных признаков» (r=0,37) (все значения p≤0,01). Чем лучше развиты такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстрагирование, тем выше стремление респондентов к выводу умозаключений на основе прочитанного;  

2. реакция «аргументация» значимо коррелирует c субтестами «Исключение лишнего» (r=0,61) и «Обобщение» (r=0,53), а также с методиками «Сложные аналогии» (r=0,44) (все значения p≤0,01) и «Выделение существенных признаков» (r=0,36, p≤0,05). Получается, что понимание текста респондентом через соотнесение его содержания с уже известными фактами или личным опытом положительно связано с операцией обобщения;  

3. реакция «Предположение» значимо коррелирует с субтестами «Аналогии» (r=0,4),  «Обобщение» (r=0,41) (все значения p≤0,01)  и методикой «Выделение существенных признаков (r=0,34, p≤0,05). При   обращении к реакции «предположение» субъект выдвигает гипотезу о связи смысловых элементов содержания текста. Для установления подобной связи требуется высокая степень обобщения и абстрагирования, что подтверждается полученными корреляциями; 

4. реакция «Ориентировка» значимо коррелирует с субтестом «Исключение лишнего» (r=0,37) (p≤0,05): чем в большей степени развиты аналитико-синтетические способности обработки информации, умение сравнивать объекты между собой, тем больше студенты склонны к постановке вопросов к содержанию текста в процессе его чтения;  

5. реакция «Перефразирование»  имеет значимую отрицательную связь с субтестом «Обобщение» (r=-0,38) (p≤0,05). Чем слабее у респондентов выражена способность к обобщению вербальной информации, тем больше они просто перефразируют текст, следуя его структуре и никак существенно не работая с содержанием в процессе чтения.

Для выявления вклада каждой реакции в понимание учебного текста был проведен регрессионный анализ. В качестве зависимой переменной было выбрано количество баллов за контрольные вопросы по прочитанным текстам, независимыми переменными выступили реакции, которые встречались в «контртекстах» респондентов. Наибольший вклад в качество понимания внесли такие реакции, как «вывод» (В=0,761; р=0,024) и «аргументация» (В=0,678; р=0,045). Данные реакции, согласно результатам корреляционного анализа, связаны с такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстрагирование. Таким образом, наличие реакций «вывод» и «аргументация» в структуре стратегии понимания учебного текста обусловливает высокую степень его понимания, а вероятность того, что студенты будут прибегать к ним в процессе чтения, связана с наличием более высокого уровня развития вышеуказанных мыслительных операций. 

Полученные данные позволили  прояснить механизмы понимания учебного текста и факторы, которые обусловливают этот процесс. Мы предполагаем, что, уделяя больше внимания развитию определенных мыслительных операций в процессе обучения в высшей школе можно повысить качество понимания учебных текстов, и, как следствие, продуктивность учебной деятельности студентов.  

Литература

1. Фроловская, М. Н. Педагогика понимания в высшей школе: монография / М. Н. Фроловская; АлтГУ, Каф. ЮНЕСКО. - Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2013. - 256 с.

2. Зильберглейт М.А., Невдах М.М., Шпаковский Ю.Ф.Оценивание трудности понимания учебных текстов для высшей школы. Информатика. 2011. – 123 с.

3. 3алевская A.A. Текст и его понимание: Монография. — Тверь: Твер.гос. ун-т, 2001. - 177с

4. Белянин В.П. Психолингвистика. - М.: Флинта, 2004. - 232с.

5. Борзова Т. В. Понимание текста в учебном процессе: особенности, специфика, перспективы (по материалам зарубежных источников) // Знание. Понимание. Умение. 2013. №1. – С. 213-218.

6. Чернецов А.А. Формирование когнитивных стратегий понимания вербального и образного учебного материала школьниками: Дисс. Канд. пс. Наук. М., 2013. 171 с.

7. Новиков А.И. Текст и «контртекст»: две стороны процесса понимания// Вопросы психолингвистики. Текст: восприятие, понимание, интерпретация. - М., 2004. - С.64-70.

8. Пешкова Н.П. Психолингвистика текста: теория смысла A. И.НовиковаУ/ Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты. Вып. 11./ Под ред. B. А. Пищапьниковой. - М., 2006. - С. 152-159.

9. Кирсанова И.В. Психолингвистическое исследование индивидуальных стратегий понимания письменного текста // Язык, литература и культура на рубеже XX-XKI веков. Сб. научи, тр. - Уфа: Восточный университет, 2007. - С. 124-135.

10. Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001. — 592 с.

11. Мусаева Н. Н., Авлиякулов Н. Х. Таксономия учебных целей для современного учебного процесса системы среднего специального и высшего профессионального образования // Проблемы современного образования. 2017. №3. – С. 74-80.

Рекомендовано к публикации::
А.А.Ахаян, доктор педагогических наук, член Редакционной Коллегии

Literature

1. Frolovskaya, M. N. Pedagogika ponimaniya v vysshej shkole: monografiya / M. N. Frolovskaya; AltGU, Kaf. YUNESKO. - Barnaul: Izd-vo AltGU, 2013. - 256 s.

2. Zil'berglejt M.A., Nevdah M.M., SHpakovskij YU.F.Ocenivanie trudnosti ponimaniya uchebnyh tekstov dlya vysshej shkoly. Informatika. 2011. – 123 s.

3. Zalevskaya A.A. Tekst i ego ponimanie: Monografiya. — Tver': Tver.gos. un-t, 2001. - 177s

4. Belyanin V.P. Psiholingvistika. - M.: Flinta, 2004. - 232s.

5. Borzova T. V. Ponimanie teksta v uchebnom processe: osobennosti, specifika, perspektivy (po materialam zarubezhnyh istochnikov) // Znanie. Ponimanie. Umenie. 2013. №1. – S. 213-218.

6. CHernecov A.A. Formirovanie kognitivnyh strategij ponimaniya verbal'nogo i obraznogo uchebnogo materiala shkol'nikami: Diss. Kand. ps. Nauk. M., 2013. 171 s.

7. Novikov A.I. Tekst i «kontrtekst»: dve storony processa ponimaniya// Voprosy psiholingvistiki. Tekst: vospriyatie, ponimanie, interpretaciya. - M., 2004. - S.64-70.

8. Peshkova N.P. Psiholingvistika teksta: teoriya smysla A. I.NovikovaU/ YAzykovoe bytie cheloveka i etnosa: psiholingvisticheskij i kognitivnyj aspekty. Vyp. 11./ Pod red. B. A. Pishchap'nikovoj. - M., 2006. - S. 152-159.

9. Kirsanova I.V. Psiholingvisticheskoe issledovanie individual'nyh strategij ponimaniya pis'mennogo teksta // YAzyk, literatura i kul'tura na rubezhe XX-XKI vekov. Sb. nauchi, tr. - Ufa: Vostochnyj universitet, 2007. - S. 124-135.

10. Maklakov A. G. Obshchaya psihologiya. — SPb.: Piter, 2001. — 592 s.

11. Musaeva N. N., Avliyakulov N. H. Taksonomiya uchebnyh celej dlya sovremennogo uchebnogo processa sistemy srednego special'nogo i vysshego professional'nogo obrazovaniya // Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2017. №3. – S. 74-80.