| |||||
The Emissia.Offline Letters Электронное научное издание (педагогические и психологические науки) | |||||
Издается с 7 ноября 1995 г. Учредитель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург | |||||
|
|||||
_________ Соловьёв Дмитрий Николаевич
Аннотация Ключевые слова _________ Dmitry N. Solovev
Abstract Key words _________ Планирование и проведение урока иностранного языка требует от современного учителя высокого уровня профессиональной подготовки, ему необходимо обладать знаниями и умениями в разных областях: лингвистике, лингвадидактике, методике, педагогике, психологии и др. Умения планировать и управлять образовательной деятельностью на уроке иностранного языка являются важными компонентами методической подготовки учителя, данные умения связаны с формированием ряда общепрофессиональных и профессиональных компетенций, указанных как в ФГОС ВО, так и в ОПОП образовательной организации. Среди требований к результатам освоения программы бакалавриата присутствуют следующие умения, которые связаны с обучением планированию урока: «… осуществлять педагогическую деятельность на основе специальных научных знаний», «… организовывать совместную и индивидуальную учебную и воспитательную деятельность обучающихся», «… реализовывать образовательные программs различных уровней в соответствии с современными методиками и технологиями» [1, 2]. Значимость поиска результативных способов обучения планированию также подтверждается многочисленными трудностями, с которыми сталкиваются отечественные и зарубежные молодые учителя и студенты при планировании учебных занятий. Среди основных трудностей, которые возникают у педагогов, исследователи называют следующие: сформулированные педагогами цели не соответствуют задачам и планируемым результатам, методы обучения подободраны некорректно, некорректные формулировки заданий и коммуникативных установок для обучающихся, некорректный подбор дидактических материалов, некорректно спланировано время этапов урока, некорректно подобраны методы оценивания [3, с. 66]. Организация процесса обучения в вузе в соответствии с теорией контекстного обучения осуществляется в трех, сменяющих друг друга, формах деятельности: учебная деятельность академического типа, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная деятельность [4, с. 47]. В настоящей публикации будет уделено внимание особенностям организации квазипрофессиональной деятельности при обучении планированию и управлению уроком иностранного языка, так как организация данной деятельности является важнейшим этапом в развитии у будущих учителей иностранного языка умений проектирования и реализации образовательного процесса. Под квазипрофессиональной понимается деятельность «моделирующая в аудиторных условиях и на языке науки условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей» [4, с. 47]. Одним из основных методов организации квазипрофессиональной деятельности студентов является методическая задача. В общем виде по описанию К.И. Саломатова и С.Ф. Шатилова методическая задача представляет собой «вопрос, на который нужно найти ответ в возникшей перед учителем педагогической ситуации» [5, с. 9]. О.Н. Игна, раскрывая основные характеристики методической задачи, используемой для подготовки будущих учителей иностранного языка для современной школы, определяет ее как: «задание, используемое в методической подготовке учителя на уровне осмысления, проектирования и практической реализации методических, педагогических профессиональных действий с целью развития методической компетентности как интегративной основы профессионального педагогического роста» [6, с. 177]. В рамках методических задач представляется логичным использование видеозаписей уроков. Причем могут быть использованы как уроки-образцы, просмотр которых позволит студентам познакомиться с положительным опытом организации деятельности, так и уроки, в которых присутствуют методические неточности и недочеты – эти уроки можно использовать для анализа и коррекции. Последовательность методических задач, на наш взгляд, может определяться логикой, представленной А.Х. Курашиновой, которая предлагает реализовывать класс задач в следующей последовательности: информационно-аналитические, аналитико-синтетические, проектно-конструкторские, организационно-подготовительные и операционно-практические [7, с. 16]. Приведем примеры заданий методических задач: посмотрите видео-урок и ознакомьтесь с технологической картой урока, исправьте неточности в технологической карте, которые не соответствуют просмотренному видео-уроку; посмотрите видео-урок, запишите в представленной таблице содержание деятельности педагога и обучающихся, соотнесите предлагаемые задачи с планируемыми результатами и содержанием деятельности; проанализируйте предлагаемую технологическую карту урока и подберите способы результативного достижения метапредметных и личностных результатов обучающихся. Далее результативным является использование симуляции. В настоящее время отмечается, что для подготовки будущих учителей наиболее актуальны ситуационные симуляции. Под ситуационной симуляцией понимается модель аспектов профессиональной ситуации и межличностных взаимодействий [8, с. 262]. В ситуационной симуляции студент может играть определенную роль, в соответствии с которой он осуществляет определенную деятельность и реализует определенное поведение. Ученые в разных областях знания выделяют различные виды симуляций, но виды симуляций, которые можно было бы использовать при организации квазипрофессиональной деятельности студентов при обучении их планированию в настоящий момент не выделены. Обратим внимание на то, что симуляция предполагает создание и использование модели ситуации и отношений субъектов. При этом моделирование как метод предполагает построение более простого варианта реальности, модель позволяет выделить из сложной системы отношений отдельный аспект и изучить его более подробно [9, с. 136]. Именно эта черта симуляции позволит условно выделить в симуляциях виды, которые позволят будущим учителям уделить внимание как отдельным элементам сложного и многопланового процесса обучения иностранному языку, так и всему процессу. Указанные свойства симуляции позволили нам определить следующие виды симуляций, используемые при обучении планированию урока иностранного языка: симуляции преподавания; симуляции учения; комплексные симуляции (направлены на достижение всех видов образовательных результатов: предметных, метапредметных и личностных). Симуляция преподавания предполагает моделирование процесса обучения на уроке, где основная роль уделяется реализации различных методов, технологий, приемов и путей обучения. При использовании симуляций данного вида можно разделить студентов на микро-группы (предложить индивидуальные задания) и предложить организовать фрагмент урока или урок на одну и ту же тему, имеющего одну и ту же цель, но с использованием разных методов, технологий и т.д. В таком варианте после симуляции разных вариантов одного и того же урока важно организовать рефлексию (SWOT анализ), в процессе которой можно обсудить, какие варианты проведения будут наиболее результативными в различных ситуациях. Приведем пример формулировки задания к симуляции этого вида: проведите фрагмент урока, посвященный предъявлению нового грамматического материала при этом группа 1: предъявляет грамматический материал дедуктивным путем, группа 2: предъявляет грамматический материал с использованием индуктивного пути. Оцените получившиеся фрагменты урока, заполнив таблицу SWOT анализа. Запланированный в технологической карте урок не всегда проходит точно по намеченному плану, в практике учитель встречается с невнимательностью, незаинтересованностью обучающихся, нарушением дисциплины, мешающей другим ученикам участвовать в уроке, различным уровнем предметной подготовки обучающихся и т.п. – все эти случаи составляют реальность, с которой сталкивается учитель иностранного языка, поэтому симуляции наиболее распространенных вариантов поведения и действий обучающихся на уроке и организации взаимодействия с ними позволят будущему педагогу находить продуктивные способы организации профессионального взаимодействия. В данном виде симуляций целесообразно использовать карточки с описанием поведения школьников и задачами деятельности учителя. Приведем пример симуляций учения, роль ученика: вы прослушали объяснение структуры личного письма, но практически не поняли ничего из-за предметной неготовности и незнания англоязычной лексики, которую использовал учитель. Скажите учителю, что вы не поняли его объяснения. Роль учителя: вам необходимо решить задачу по формированию знаний у обучающихся о структуре личного письма. Не забывайте, что вам необходимо создать условия, позволяющие всем ученикам освоить необходимый материал. Комплексные симуляции уроков, на наш взгляд, реализуются наиболее часто в практике обучения методике в вузе. В процессе данных симуляций моделируется урок во всем его многообразии, это наиболее приближенная к реальности модель урока. В таких симуляциях могут быть заложены определенные роли у субъектов, либо могут быть только обозначены основные характеристики симуляции – педагог, обучающиеся, конкретный урок в учебнике, остальное складывается в процессе взаимодействия студентов в рамках симуляции. Близкой к симуляциям является игра. В зарубежных исследованиях отмечается, что методы симуляции и игры не являются синонимами, одним из основных отличий авторы называют несоревновательный характер симуляций и акцентирование внимание в симуляциях на воссоздании реальных условий деятельности [8, с. 263]. В качестве деловой игры для организации квазипрофессиональной деятельности студентов при обучении планированию урока и можно предложить игру «Учитель года». В данной игре представлены следующие роли: педагоги, участвующие в конкурсе, жюри, обучающиеся. При необходимости повторения теоретического материала по теме планирования в рамках игры можно провести круглый стол, где участники-учителя будут обсуждать различные проблемы планирования современного урока, кроме круглого стола в игре может быть представлен конкурс уроков, где учителям нужно провести фрагменты уроков. Данная деловая игра имеет соревновательный элемент, связанный с желанием педагогов выиграть конкурс, и желанием других участников доказать свою точку зрения о том, что именно этот педагог достоин победы в конкурсе. Подводя итог, отметим, что квазипрофессиональная деятельность является важным этапом в профессиональной подготовке будущих учителей иностранного языка, технологии, методы и формы организации которой требуют дальнейшего изучения.
Рекомендовано к публикации: Literature
| |||||
| |||||
Copyright (C) 2020, Письма
в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал ISSN 1997-8588 (online). ISSN 2412-5520 (print-smart), ISSN 2500-2244 (CD-R) Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн ". Эл.почта: emissia@mail.ru Internet: http://www.emissia.org/ Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873 Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена, корп.11, к.24а Издатель: Консультационное бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07,08,2006. |