| ||||
|
The Emissia.Offline Letters Электронное научное издание (педагогические и психологические науки) | ||||
|
Издается с 7 ноября 1995 г. Учредитель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург | ||||
| ||||
|
Выполнение работы поддержано грантом РФФИ, проект № 19-29-14068 мк «Информационная антропология как методологическое основание сопровождения образовательного процесса в метапредметном поле цифрового контента». ----------
Пискунова Елена Витальевна
Заир-Бек Елена Сергеевна Концепции цифрового образования в зарубежной и отечественной науке и практике образования Аннотация: В статье рассматриваются вопросы возможности обращения к традиционным концепциям образования при исследовании инновационных процессов, связанных с цифровизацией образования. Рассмотренные теорий являются важными для развития практик цифрового образования, но для практической трансформации школ необходимо использование педагогического дизайна, который проецирует теории в практики. Ключевые слова: трансформация образования, цифровое образование, теория обучения, цифровая модель обучения, цифровая технология. ----------
Elena V.
Piskunova
Elena S. Zair-Bek Concepts of digital education in foreign and domestic science and practice of education
Abstract Keywords: Transformation of education, digital education, learning theory, digital learning model, digital technology. ---------- Методология современных исследований в области трансформации образования определяются тем, что проблемы, с которыми сталкивается сфера образования, могут быть сформулированы как требование трансформировать образовательную практику, чтобы подготовить учащихся всех возрастов к обществу знаний. Данные ценностные основания достаточно ясно выражены в различных стратегических документах многих стран и профессиональных сообществах. В докладе Национального университета «Высшая школа экономики» - «Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности» 2020 года [3] группой экспертов в области образования было проанализировано более 180 национальных и международных рамок компетентностей и «навыков XXI века». Авторы доклада попытались связать эти работы с ведущими теориями познания, развития, языка, личности и обучения (Н. Хомский, Б. Бернштейн, Дж. Дьюи, Х. Гарднер, Ю. Хабермас, Д. Канеман, А.Н. Леонтьев, У. Матурана и Ф. Варела, Ж. Пиаже, Б. Скиннер, Л.С. Выготский и др.). Несмотря на неоднозначность попытки связать работы, выполненные в различной методологии, в докладе представлен обширный опыт понимания предназначения современного школьного образования. Появление новых направлений в гуманитарных исследованиях и теориях обучения, не означает, что старые теории устарели и они не подходят для цифрового образования. Традиционные теории обучения обычно классифицируются на основе одной из трех философий образования: бихевиоризм, когнитивизм или конструктивизм. Бихевиоризм основан на поведенческих результатах обучения, а не на том, что может или не может происходить с обучаемым. Поскольку не все в обучении можно наблюдать, теории образования перешли от бихевиористских к когнитивным перспективам. Когнитивная теория опирается на внутренние процессы, такие как память, мотивация, рефлексия, которые помогают учащимся расширить свою базу знаний и способность к обучению. Конструктивисты считают, что учащиеся создают свои собственные личные знания, поскольку они конструируют смысл в соответствии со своим прошлым опытом и текущими базами знаний. Приобретение знаний происходит тогда, когда учащиеся могут лично применять свой опыт учения. Нужно отметить, что эти направления были выстроены на традиционных гипотетических методах исследований, в экспериментальных учебных моделях, но в чистом виде они практически не используются в массовых школьных классах, хотя традиционно изучаются в учебных курсах при подготовке учителей. С появлением онлайн-обучения происходит модификация этих теорий, их уточнения в различных моделях электронного обучения и цифрового образования. Постепенно формируется новое направление к созданию моделей цифрового образования, выстроенное по принципам дизайнерского мышления, которое часто интегрирует все эти три философии образования, дополняя или уточняя их различными дидактическими теориями. Приведем примеры теорий обучения, которые часто цитируются при обращении к проблемам цифрового образования. Теория транзакционных расстояний. Теория транзакционных расстояний, или TDT, является одной из наиболее распространенных новых теорий в онлайн-образовании и мобильном обучении. Считается, что данная теория переводит ученика с бихевиористских перспектив обучения на более современные конструктивистские перспективы. TDT обычно рассматривают как теорию дистанционного образования. Возникает вопрос, может ли TDT применяться к программам онлайн-обучения, которые не проводятся на расстоянии. Ряд авторов положительно отвечают на этот вопрос, так как существует некоторая дистанция между преподавателем и учеником в любой образовательной среде, включая традиционное очное обучение. Теория социального обучения. Хорошо известная теория социального обучения была разработана Альбертом Бандурой, который работает как в когнитивных, так и в поведенческих рамках, охватывающих внимание, память и мотивацию. Его теория обучения предполагает, что люди учатся в социальном контексте, и что обучение облегчается с помощью таких понятий, как моделирование, наблюдательное обучение и имитация. Бандура выдвинул «реципрокный детерминизм», согласно которому поведение человека, его окружение и личные качества взаимно влияют друг на друга. Он утверждает, что дети учатся, наблюдая за другими и «моделируя» поведение, которое представляет собой процессы, включающие внимание, удержание, воспроизведение и мотивацию. С данной теорией связано понятие «самоэффективность», которое практически отработано в оценочных инструментах моделей электронного обучения. Теория деятельности. Теория деятельности в общем виде рассматривается как взаимозависимость процессов осознания и постановки целей образования, мотивации и выполнения действий. Теория деятельности также основывается на сотрудничестве педагогов и учащихся, учащихся между собой в контексте сообществ. Теория деятельности - это теория, лежащая в основе сред обучения, ориентированных на учащихся, включает концепции проектного и проблемного обучения как построения новых знаний. Следует отметить, что в отечественной педагогике теория деятельности в обучении была разработана и внедрена в практику обучения еще в 20 веке. В зарубежных источниках по проблемам обучения образования она получила широкое признание несколько позже и стала использоваться в электронном обучении под названием «теория активный действий». Эту теорию можно включить в конструктивистское направлении в образовании. Трансформационная теория обучения. Трансформационная теория обучения основана на концепции обучения в рамках индивидуальной системы отсчета. Система отсчета включает когнитивный, конативный и эмоциональный компоненты и состоит из двух измерений: привычки ума и точки зрения. Согласно теории трансформации, содержание и методы учения основаны на том, как мы видим мир и как мы привыкли думать. Системы отсчета - это структуры допущений, с помощью которых мы понимаем наш опыт, он избирательно формируют и разграничивают ожидания, восприятие, познание и чувства. Они определяют нашу линию или стратегию действий. Эта теории чаще используются при обучении взрослых или в образовании учащихся старших классов. Она также является некоторым уточнением конструктивистского направления в обучении, но с акцентом на критическую рефлексию ученика. Теория экспериментального обучения. Эмпирическая теория обучения опирается на социальные и конструктивистские теории обучения, но ставят опыт в центр процесса учения. Она предполагает, что опыт мотивирует учащихся и способствует учению. Таким образом, обучение – это значимый опыт в повседневной жизни, который приводит к изменению знаний и поведения индивида. К. Роджерс предполагал, что эмпирическое обучение является «самопроизвольным обучением», поскольку люди имеют естественную склонность к обучению; и что они учатся, когда они полностью вовлечены в процесс обучения. Идеи К. Роджерса можно обобщить следующим образом: «обучение личностный процесс, мы не можем учить другого человека только прямым воздействием», «учащиеся сопротивляются и теряют мотивацию под угрозой», «хорошее обучение происходит в среде, где угроза для учащегося сводится к минимуму», «обучение будет самоуправляемым и продлится, когда оно инициируется самой личностью», «процесс обучения динамичный процесс изменений, в котором самоуправляемое обучение влияет на учебную среду» [6]. В отечественной дидактике эта теория получила название «личностно-ориентированное обучение». Теоретический конструкт коннективизма. Коннективизм представляется как альтернатива традиционным теориям. Поскольку в век информации цифровые форматы легко доступны, традиционных теорий, в том числе и конструктивизма, которые и до настоящего времени недостаточно популярны, недостаточно для организации современного образовательного процесса. Авторы данной теории утверждают, что невозможно постоянно приобретать личные знания, необходимые для того, чтобы действовать, нужно полагаться не только на свой собственный опыт для создания смысла в мире, но и на опыт других людей. В настоящее время важно учиться через сеть связей, которые мы имеем с людьми и информацией. Данная теория еще не получила подтверждения эмпирическими данными, потому она ставится под сомнение в виду ее не достаточной научной обоснованности, хотя и не отвергается. Можно отметить, что названные теории обучения рассматривают обучающегося в его отношениях с обществом, что влияет на теоретические установки при проектировании технологий образования. Разумеется, все технологии в обучении создаются людьми, потому во многом зависят от ценностных установок их авторов или отдельных педагогов, понимания ими образования как социальной категории. В международных исследованиях воздействие новых технологий на обучение в школе обычно начинают с рассмотрения того, как учителя определяет свои педагогические установки в отношении дидактических теорий [5]. В исследованиях ОЭСР по информационным технологиям, проводимым в 2014- 2018 годах, сделаны выводы, что если технология непосредственно не улучшает способность учащихся к обучению видимым или измеримым образом, то ценность этой технологии для учителей будет сомнительной. Учителю нужны доказательства того, что технология работает в классе. Основываясь на данных убеждениях делается вывод, что интеграция технологий в школьное образование является не простой проблемой. Следует отметить, что в настоящее время точного определения цифрового образования не дается ни в одном из широкомасштабных исследований международных организаций. Отмечается только, что это широкий термин, который включает любой вид обучения, который сопровождается использованием цифровых технологий. Цифровое образование шире, чем термины «онлайн-обучение» или электронное обучение. Цифровое образование включает в себя эти понятия, но предполагает использование различные цифровых технологий, как отдельно каждую из них, так и их комбинации. Например, комбинацию технологий геймификации, смешанного обучения, электронных учебников и другие электронных дидактических средств, обучение с использованием мобильных устройств, открытых образовательные ресурсов и медиатехнологий, технологий виртуальной и дополненной реальности. Этот список можно постоянно расширять, при появлении и разработке новых приложений и цифровых платформ для школьного образования. Каждая из рассмотренных выше теорий имеет право на существование и, является ценной для развития практик цифрового образования, но их недостаточно для практической трансформации школ. Данное положение было одним из факторов активизации педагогического дизайна, который переводит теории в практическую плоскость. В современной области исследований цифрового обучения существует большое количество конструктивных дизайнерских моделей. Определить, какая модель лучше подходит для создания образовательных программ и учебных курсов предлагается разработчикам учебных платформ, администраторам образования и учителям. Некоторые из этих моделей возможно использовать и для исследования глубины трансформации цифровых технологий в образование. Например, в дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения, подготовленной под научной редакцией В.И. Блинова предлагается описать, как цифровые технологии могут повлиять на преподавание и обучение с помощью модели SAMR. Модель предполагает четыре этапа: 1) подмена (Substitution): цифровые технологии просто заменяют традиционные (например, набор текстов в программе Word). 2) накопление (Augmentation): цифровые технологии становятся инструментом оптимизации в решении учебных задач (например, текущее или диагностирующее, или итоговое оценивание с использованием Google-форм, мобильных приложений Kahoot; Plikers и т.п.) 3) модификация (Modification): существенные функциональные изменения в образовательном процессе и взаимодействии его участников (например, использование технологий смешанного обучения или перевернутого класса). 4) преобразование (Redefinition): постановка и решение новых педагогических задач, которые не могли быть решены ранее [1]. Аналогичный подход для анализа внедрения цифрового обучения предлагается и в докладе экспертов университета Высшей школы экономики «Трудности и перспективы цифровой трансформации образования» [2]. Процесс выбора технологий для обучения получил высокую степень рационализации. На данный момент существует уже значительный набор моделей, которые рассматривают основные факторы, влияющие на выбор образовательных технологий. Например, модели «ACTION» (1995) и «SECTION» (2003) Тони Бейтса, модель «CASCOIME» (2002) Питера Патсула, модели Коуми (2006) и Майер (2009) и другие. Все они имеют как общие, так и уникальные элементы. В августе 2020 года на сайте ЮНЕСКО стал доступен курс из 12 видеолекций Тони Бейтса (эксперта различных международных организаций в области дистанционного и онлайн-образования). Курс видеолекций «Преподавание в эпоху цифровых технологий» определяется на сайте ИИТО ЮНЕСКО как ключевой ресурс для преподавателей, которые столкнулись с необходимостью перехода на дистанционное обучения в условиях пандемии. В основе видеолекций лежат идеи, рассматриваемые в фундаментальной работе Тони Бейтса «Преподавание в эпоху цифровых технологий: руководство по методике преподавания и обучения [4]». Тони Бейтс предлагает ряд критериев для выбора цифровых моделей обучение. По его мнению, технология должна:
Итак, анализ концепций цифрового образования позволяет сделать следующие важные выводы, касающиеся практик цифровизации школьного образования. Существует большое количество исследований об использовании цифровых технологий в школах, в классах и среди учителей и учеников, но часто эти исследования концентрируются только на одном или двух феноменах образования и технологии, таким образом, изолируя объект исследования от более широкого контекста школы. Организационные и педагогические вмешательства взаимодействуют друг с другом, влияют на изменения в обучении. Как показали международные исследования инновационную модель школьного сообщества затрагивает развитие четырех элементов: среды обучения, способов обучения учащихся, профессионализм учителей, лидерство и партнерские отношения, как центральные для продвижения образовательных инноваций, связанных с универсальным использованием цифровых технологий. Для исследования цифровизации школьного образования целесообразно использовать социокультурный подход, которые отработан в антропологии, в том числе той, которая получила название «информационная антропология». В этом случае школа рассматривается как среда совместной, социальной деятельности учителей, учеников и других участников. Деятельность всех субъектов образования и партнеров школы формирует и трансформирует культуру, ценности, практику и другие специфические характеристики образования. При использовании данного подхода исследуются культурные школьные практики цифровой трансформации, а не только убеждения или мысли людей. Литература
Literature:
| ||||
|
| ||||
| Copyright (C) 2020, Письма в Эмиссия.Оффлайн (The
Emissia.Offline Letters):
электронный научный журнал ISSN 1997-8588 (online), ISSN 2412-5520 (print-smart), ISSN 2500-2244 (CD-R) Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС77-33379 (000863) от 02.10.2008 от Федеральной службы по надзору в сфере связи и массовых коммуникаций При перепечатке и цитировании просим ссылаться на " Письма в Эмиссия.Оффлайн ". Эл.почта: emissia@mail.ru Internet: http://www.emissia.org/ Тел.: +7-812-9817711, +7-904-3301873 Адрес редакции: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, РГПУ им. А.И.Герцена, корп.11, к.24а Издатель: Консультационное бюро доктора Ахаяна [ИП Ахаян А.А.], гос. рег. 306784721900012 от 07.08.2006.
|
