Ссылаться на эту работу следует следующим образом:
А.Б.Углова, Н.Н.Королева, И.М.Богдановская, А.Н.Кошелева, В.В.Хороших, Е.В.Рохина. Личностные факторы отношения студентов к дистанционной форме обучения // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2020. №10 (октябрь). ART 2883. URL: http://emissia.org/offline/2020/2883.htm

----------Шифр научной специальности 19.00.07

Углова Анна Борисовна
кандидат психологических наук, ассистент кафедры психологии профессиональной деятельности Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
anna.uglova@list.ru

Королева Наталья Николаевна
доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии профессиональной деятельности, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
korolevanatalya@mail.ru

Богдановская Ирина Марковна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии профессиональной деятельности, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
biggi66@mail.ru

Кошелева Александра Николаевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии профессиональной деятельности, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
alkosh@inbox.ru

Хороших Валерия Викторовна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии профессиональной деятельности, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
vkhoroshikh@gmail.com

Рохина Елена Владимировна
cтарший преподаватель кафедры психологии профессиональной деятельности, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
elenarokhina@yandex.ru

Личностные факторы отношения студентов к дистанционной форме обучения

Аннотация
На основе проведенного эмпирического исследования были выделены факторы, объединяющие критерии самоотношения, по которым студенты оценивали себя на дистанционном обучении. Первый фактор был проинтерпретирован как ось «Социального взаимодействия», второй фактор, как ось «Стабильной самооценки и уверенности в себе». Было построено семантическое пространство, путем размещения испытуемых в пространстве выделенных факторов, что позволило выделить 4 группы испытуемых, каждая из которых характеризуется своими интенсиональными свойствами. Выделены достоверно значимые различия в характеристиках 4 групп студентов как субъектов учебной деятельности в зависимости от их самоотношения на дистанционном обучении.

Ключевые слова: дистанционное обучение, личностные факторы, студенты, факторный анализ

----------

Anna B. Uglova

assistant of the Department of Psychology of Professional Activities, Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
anna.uglova@list.ru

 

Natalya N. Koroleva

Doctor of Psychology, Professor, Head of the Department of Psychology of Professional Activities, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg

korolevanatalya@mail.ru

 

Irina M. Bogdanovskaya

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology of Professional Activities, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg

biggi66@mail.ru

Alexandra N. Kosheleva
Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology of Professional Activities, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
alkosh@inbox.ru  

Valeria V. Khoroshikh

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology of Professional Activities, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
vkhoroshikh@gmail.com

Elena V. Rohina
Senior Lecturer at the Department of Psychology of Professional Activity, Al.Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg elenarokhina@yandex.ru

Personal factors of students' attitudes towards distance learning

Abstract
Based on the conducted empirical research, we identified the factors that unite the criteria of self-attitude, according to which students assessed themselves in distance learning. The first factor was interpreted as the axis of "Social interaction", the second factor, as the axis of "Stable self-esteem and self-confidence." A semantic space was built by placing the subjects in the space of the selected factors, which made it possible to distinguish 4 groups of subjects, each of which is characterized by its own intensional properties. Significantly significant differences in the characteristics of 4 groups of students as subjects of educational activity are identified, depending on their self-attitude in distance learning.

Key words: distance learning, personality factors, students, factor analysis

----------

На современном этапе развития психолого-педагогических наук одной из самых актуальных тем становится разработка технологий обеспечения широкого доступа к образованию, в условиях изменяющейся социокультурной среды и цифровизации современного общества [3,5]. Переход на дистанционную форму обучения позволяет расширить интерактивные возможности образовательного процесса, однако сопряжен и с возникновением ряда психологических сложностей, связанных с необходимостью осуществления коммуникации только через Интернет [7,8]. Активное погружение в Интернет-пространство оказывает сильное влияние на становление мотивационной, регуляторной, рефлексивной сфер личности учащегося и может стать как протективным фактором, так и фактором риска деструкции профессионального становления будущих специалистов [9,10]. Можно говорить о том, что в данной ситуации актуальным становится развитие и расширение возможностей психолого-педагогического сопровождения учебного процесса [2]. Разработка и реализация программ поддержки для студентов связаны с поиском факторов, которые способствуют или осложняют обучение в цифровой среде [1]. В связи с этим, целью нашего исследования стало изучение личностных факторов отношения студентов к дистанционной форме обучения.

Для изучения личностных факторов, опосредующих отношение студентов к дистанционной форме обучения были использованы следующие психодиагностические методики: личностный дифференциал «Я на дистанционном/очном обучении в университете»; опросник самоорганизации деятельности ОСД (Е.Ю. Мандрикова); новый опросник толерантности к неопределенности НТН (Т. В. Корнилова) [6]; методика изучения особенностей проявления инновационного потенциала личности (Власенко Ю.А) [4]. В качестве объекта исследования нами рассматривалась группа студентов 2-4 курсов обучения в количестве 171 человека. Средний возраст по выборке – 20,7 лет. В исследовании участвовали 120 девушек (70,2%) и 51 юношей (29,8%). Исследование проводилось на базе РГПУ им. А. И. Герцена.

На первом этапе с помощью параметрического Т-критерия Стьюдента для зависимых выборок, мы сравнили представления студентов о себе в ситуации дистанционного и очного обучения (таблица 1).

Таблица 1. Достоверно значимые различия в оценке себя на дистанционном и очном обучении

	Дистанционное обучение		Очное обучение		t	p
Оценка	5,98*	5,84**	7,82*	4,78**	-4,93	0,0002
Сила	2,46*	6,15**	4,52*	5,76**	-3,88	0,0015
Активность	-0,60*	6,16**	4,01*	5,83**	-7,86	0,0001
*Mean, ** Standard deviation

Можно говорить о том, что студенты в большей степени удовлетворены собой и принимают свою социальную роль студента в условиях очного обучения. В условиях очного обучения студенты достоверно чаще чувствуют себя более независимыми, уверенными в себе, видят себя более открытыми и эмоциональными в процессе очного взаимодействия с преподавателем и коллегами. Нами были выявлены достоверно значимые различия по всем трем параметрам, что указывает на необходимость дальнейшего изучения особенностей самовосприятия студентов в ходе обучения в дистанционном формате.

На следующем этапе, путем факторизации оценок студентов по шкалам личностного дифференциала нам удалось перейти от конкретных оценок себя к более целостному описанию образа Я студентов на дистанционном обучении.  Данные были объединены в итоговую матрицу размерностью [171 х 21], которая затем была подвергнута процедуре факторного анализа по методу «главных компонент» с последующим varimax-вращением. Цель данного вида анализа заключалась в выделении факторов, объединяющих критерии, по которым студенты оценивали себя на дистанционном обучении. Применение метода факторного анализа с вращением позволило выделить 2-х компонентную матрицу. Первый фактор, объясняющий 27 % общей дисперсии (Expl.Var=5.36, Prp.Totl=0.27), объединяет такие характеристики как добросовестный, добрый, деятельный, отзывчивый, справедливый, дружелюбный, общительный, честный, самостоятельный. Данный фактор был проинтерпретирован нами как ось «Социального взаимодействия», отражающая характеристики студента, направленного на позитивное сотрудничество с окружением, что соотносится с концепцией «социального интереса» А. Адлера, который рассматривал социальные чувства как базисные для взаимодействия человека и мира. Второй фактор, объясняющий 24 % общей дисперсии (Expl.Var=4.91, Prp.Totl=0.24) объединяет такие характеристики как непривлекательный, сильный, независимый, решительный, энергичный, расслабленный, спокойный, уверенный, невозмутимый. Данный фактор был проинтерпретирован нами как ось «Стабильной самооценки и уверенности в себе», который объединил характеристики, помогающие справиться с трудностями новой формы обучения.

На следующем этапе исследования было построено семантическое пространство, путем размещения испытуемых в пространстве выделенных факторов, представляющих собой совокупность ключевых характеристик самооценки в ситуации дистанционного обучения. Построение семантического пространства, позволило выделить 4 группы испытуемых, каждая из которых характеризуется своими интенсиональными свойствами.

В первую группу вошли испытуемые (22,2%), не направленные на социальное взаимодействие, но уверенные в своих силах справиться с трудностями. Вторая группа испытуемых (28,1%) объединила людей, стремящихся к социальному взаимодействию и уверенных в своих силах. Третью группу (22,8%) составили студенты, стремящиеся к социальному взаимодействию, но неуверенные в своих силах. Четвертая группа испытуемых (26,9% %) объединила людей, не стремящихся к социальному взаимодействию и неуверенных в своих силах. С помощью однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA), нами была проверена гипотеза о влиянии способа самовосприятия себя на дистанционном обучении на зависимые переменные, в качестве которых выступала совокупность характеристик студентов как субъектов учебной деятельности. Были выявлены следующие достоверно значимые различия (таблица 2):

Таблица 2. Достоверно значимые различия в характеристиках студентов как субъектов учебной деятельности в зависимости от их самоотношения на дистанционном обучении

	1 группа	2 группа	3 группа	4 группа	F	p
Новый опросник толерантности к неопределенности НТН (Т. В. Корнилова);
Интолерантность к неопределенности	4,56	4,95	4,49	4,44	3,98	0,009
Опросник самоорганизации деятельности ОСД (Е.Ю. Мандрикова);
Планомерность	4,22	5,14	4,64	4,02	4,96	0,003
Целеустремленность	5,64	5,92	5,37	4,82	7,88	0,000
Настойчивость	3,45	4,11	3,57	3,21	3,86	0,011
Ориентация на настоящее	4,68	3,78	3,84	6,40	0,000
Самоорганизация	3,54	4,05	3,55	3,12	2,68	0,050
Методика изучения особенностей проявления инновационного потенциала личности (Власенко Ю.А);
Интегральный показатель инновационного потенциала личности (ИПЛ)	121,03	120,42	119,10	114,24	2,96	0,034
Аксиологический аспект ИПЛ	38,05	38,52	37,28	35,37	3,24	0,024
Инициативно-преобразовательный аспект ИПЛ	20,24	18,81	17,82	17,61	3,37	0,020
Организация своей жизни ИПЛ	30,39	31,46	29,44	28,24	3,66	0,014
Негативно-генерализованный  аспект ИПЛ	17,13	17,41	17,48	18,91	2,37	0,050
Личностный дифференциал «Я на очном обучении в университете»;
Оценка себя на очном обучении	4,16	9,63	10,23	6,93	17,51	0,001

У первой группы, в которую вошли испытуемые, не направленные на социальное взаимодействие, но уверенные в своих силах справиться с трудностями достоверно больше выражен интегральный показатель инновационного потенциала личности, в частности ее инициативно-преобразовательный аспект, что указывает на способность активно взаимодействовать и осваивать на практике новые технологии. Также стоит отметить, то испытуемые данной группы достоверно чаще не удовлетворены собственным поведением на очном обучении, что может указывать на то, что они успешнее будут учиться в дистанционной форме. Вторая группа испытуемых, которая объединила людей, стремящихся к социальному взаимодействию и уверенных в своих силах, достоверно чаще стремится к упорядочиванию пространства вокруг себя, у них достоверно чаще представлена потребность в детальном планировании своей деятельности, потребность в достижении, потребность бороться с трудностями. Тек же испытуемые данной группы достоверно чаще используют вспомогательные средства планирования и не склонны откладывать дела на будущее, что указывает на их успешность в освоении знаний при любом формате обучения. Третья группа, которую составили студенты, стремящиеся к социальному взаимодействию, но неуверенные в своих силах, наоборот лучше себя чувствуют на очном обучении, в процессе самоорганизации, они не концентрируются на настоящем, учитывают всю временную перспективу своего опыта, что может как помочь в обучении, так и осложнить его. Четвертая группа испытуемых объединила людей, не стремящихся к социальному взаимодействию и неуверенных в своих силах, которые реже стремятся упорядочить свою жизнь, испытывают сложности с самоорганизацией, часто меняют свои планы, испытывают сложности в постановке целей и преодолении препятствий.

В заключении можно сказать, что каждая из выделенных групп обладает набором определенных личностных качеств, способных либо усложнить, либо облегчить обучение и могут быть продиагностированы через изучение отношения к дистанционному формату. Необходимо отметить, что предложенная классификация, носит пока ориентировочный характер и нуждается в проверке на выборке большего объема. На следующих этапах исследования мы планируем провести содержательный анализ представлений студентов о дистанционном обучении для определения мишеней для психодиагностики и психологической помощи, а также разработки технологии психолого-педагогического сопровождения.

Литература

1. Адильгазинов Г.З. Дистанционное обучение - глазами студентов // The Scientific Heritage. 2020. № 49-3 (49). С. 5-11.

2. Баранова А.А., Демиденко Н.Н. Инновационный потенциал личности субъекта труда и структура инновационной деятельности: проблема взаимосвязей // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2017. № 4. С. 6-11.

3. Вайндорф-Сысоева М.Е., Субочева М.Л. Дистанционное обучение в условиях пандемии: проблемы и пути их преодоления // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 67-4. С. 70-74.

4. Власенко Ю. А. Психологический анализ инновационного потенциала личности : дис. … канд. психол. наук / Ю. А. Власенко. - Симферополь, 2003. - 187 с.

5. Каримова Р.М. Дистанционное обучение и его технологии // Современные проблемы социально-гуманитарных наук. 2016. № 2 (4). С. 8-11.

6. Корнилова Т. В. Новый опросник толерантности-интолерантности к неопределенности // Психологический журнал, 2010. № 6

7. Королева Н.Н., Гончарова О.М., Богдановская И.М., Богдановская А.Б. Психосемиотическая структура социального поведения формирующейся личности в современных условиях // Письма в Эмиссия.Оффлайн. 2014. № 11. С. 2280.

8. Мухина О.Д. Дистанционное обучение в высшем образовании: социально-психологический аспект // Дистанционное обучение: актуальные вопросы. сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. БУ ЧР ДПО «Чувашский республиканский институт образования». Чебоксары, 2020. С. 45-48.

9. Проект Ю.Л., Богдановская И.М., Королева Н.Н. Развитие сетевых технологий как фактор трансформаций жизненного пространства современного человека //Universum: Вестник Герценовского университета. 2014. № 1. С. 89-96.

10. Углова А.Б., Королева Н.Н., Богдановская И.М. Психосемиотический анализ виртуальной самопрезентации российских учителей на основе данных из социальных сетей // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2020. № 197. С. 85-95.

__________

Literatura 

1.Adil'gazinov G.Z. Distancionnoe obuchenie - glazami studentov // The Scientific Heritage. 2020. № 49-3 (49). S. 5-11.

2.Baranova A.A., Demidenko N.N. Innovacionnyj potencial lichnosti sub"ekta truda i struktura innovacionnoj deyatel'nosti: problema vzaimosvyazej // Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psihologiya. 2017. № 4. S. 6-11.

3.Vajndorf-Sysoeva M.E., Subocheva M.L. Distancionnoe obuchenie v usloviyah pandemii: problemy i puti ih preodoleniya // Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2020. № 67-4. S. 70-74.

4.Vlasenko YU. A. Psihologicheskij analiz innovacionnogo potenciala lichnosti : dis. … kand. psihol. nauk / YU. A. Vlasenko. - Simferopol', 2003. - 187 s.

5.Karimova R.M. Distancionnoe obuchenie i ego tekhnologii // Sovremennye problemy social'no-gumanitarnyh nauk. 2016. № 2 (4). S. 8-11.

6.Kornilova T. V. Novyj oprosnik tolerantnosti-intolerantnosti k neopredelennosti // Psihologicheskij zhurnal, 2010. № 6

7.Koroleva N.N., Goncharova O.M., Bogdanovskaya I.M., Bogdanovskaya A.B. Psihosemioticheskaya struktura social'nogo povedeniya formiruyushchejsya lichnosti v sovremennyh usloviyah // Pis'ma v Emissiya.Offlajn. 2014. № 11. S. 2280.

8.Muhina O.D. Distancionnoe obuchenie v vysshem obrazovanii: social'no-psihologicheskij aspekt // Distancionnoe obuchenie: aktual'nye voprosy. sbornik materialov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii,CHeboksary, 2020. S. 45-48.

9.Proekt YU.L., Bogdanovskaya I.M., Koroleva N.N. Razvitie setevyh tekhnologij kak faktor transformacij zhiznennogo prostranstva sovremennogo cheloveka //Universum: Vestnik Gercenovskogo universiteta. 2014. № 1. S. 89-96.

10.Uglova A.B., Koroleva N.N., Bogdanovskaya I.M. Psihosemioticheskij analiz virtual'noj samoprezentacii rossijskih uchitelej na osnove dannyh iz social'nyh setej // Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2020. № 197. S. 85-95.